مقاييس التوجه نحو أهداف الأداء والتوجه نحو أهداف التعلم (PGO و LGO)

الملخص

تُعد مقاييس التوجه نحو أهداف الأداء والتوجه نحو أهداف التعلم (Performance Goal and Learning Goal Orientation Scales – PGO & LGO)، التي طورها سكوت بي. باتون، وجون إي. ماثيو، وديفيد إم. زاجاك (Button, Mathieu, & Zajac, 1996)، واحدة من أبرز الأدوات السيكومترية المستخدمة لتقييم الفروق الفردية في التوجه نحو الإنجاز ضمن مجالات علم النفس التنظيمي والمهني وعلم النفس التربوي. صُمم هذا المقياس لقياس بعدين مستقلين ومستقرين نسبياً كسمات شخصية دافعية: التوجه نحو هدف التعلم (Learning Goal Orientation – LGO) والتوجه نحو هدف الأداء (Performance Goal Orientation – PGO).

يتألف المقياس في صورته المعيارية المكتملة من 16 فقرة، موزعة بالتساوي بواقع 8 فقرات لبعد التوجه نحو هدف التعلم و8 فقرات لبعد التوجه نحو هدف الأداء. وتُقاس الاستجابات وفق مقياس ليكرت السُباعي المتدرج من (1 = أعارض بشدة) إلى (7 = أوافق بشدة). تشير الخصائص السيكومترية للمقياس عبر مئات الدراسات التجريبية إلى اتساق داخلي مرتفع؛ حيث تتراوح معاملات ألفا كرونباخ عادة بين 0.79 و 0.89 لبعد التعلم، وبين 0.74 و 0.85 لبعد الأداء، مع تأكيد التحليل العاملي التوكيدي (CFA) للاستقلال البنائي والتطابق الهيكلي لنموذج العاملين المتمايزين عبر عينات أكاديمية ومهنية متنوعة.

الكلمات المفتاحية

التوجه نحو الهدف، التوجه نحو أهداف التعلم (LGO)، التوجه نحو أهداف الأداء (PGO)، دافعية الإنجاز، القياس النفسي، الكفاءة الذاتية، علم النفس التنظيمي، نظرية أهداف الإنجاز، التحليل العاملي التوكيدي، الأداء الوظيفي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس ونشره علمياً بواسطة فريق بحثي رائد في السلوك التنظيمي والقياس النفسي:

• د. سكوت بي. باتون (C. Scott Button): باحث متخصص في السلوك التنظيمي والتقييم النفسي، جامعة ولاية بنسلفانيا (Penn State University).
• د. جون إي. ماثيو (John E. Mathieu): أستاذ متميز في الإدارة والقيادة المؤسسية في كلية إدارة الأعمال بجامعة كونيتيكت (University of Connecticut)، وخبير بارز في أبحاث فاعلية فرق العمل، ونمذجة القياسات المتقدمة، ودافعية الأداء. (البريد الإلكتروني: [email protected]).
• د. ديفيد إم. زاجاك (David M. Zajac): استشاري وباحث في مجالات الموارد البشرية والالتزام التنظيمي والسلوك المؤسسي.

الغرض

يهدف مقياس (PGO and LGO) إلى توفير أداة قياس دقيقة ومتينة منهجياً لقياس البنى الدافعية الكامنة وراء سعي الأفراد لتحقيق المهام ومواجهة التحديات في البيئات الأكاديمية والتنظيمية. في أواخر القرن العشرين، كانت دراسات نظرية أهداف الإنجاز مقتصرة في الغالب على السياقات المدرسية لدى الأطفال (مثل أعمال كارول دويك)، وكانت تُعامل توجهات الأهداف غالباً كحالات ظرفية مؤقتة (States) يتم تحفيزها تجريبياً في المختبر، بدلاً من قياسها كسمات شخصية مستقرة (Traits) ذات فروق فردية قابلة للقياس المباشر لدى البالغين.

جاء مقياس باتون ورفاقه لملء فجوة منهجية ونظرية حرجة عبر:

• الفصل المفاهيمي الدقيق: التمييز بين السعي لتطوير الكفاءة واكتساب المهارات (LGO) مقابل السعي لإثبات الكفاءة ونيل الاستحسان وتجنب الأحكام السلبية (PGO).
• الاستقلال الثنائي للأبعاد: إثبات أن التوجه نحو التعلم والتوجه نحو الأداء ليسا قطبين متعارضين لمتصل أحادي، بل هما بعدان مستقلان تماماً متعامدان (Orthogonal)، بحيث يمكن للفرد أن يمتلك مستويات مرتفعة أو منخفضة في كلا التوجهين معاً.
• التطبيقات البحثية والتنظيمية: يُستخدم المقياس للتنبؤ باستراتيجيات التعلم، والتكيف مع التغذية الراجعة، ومستويات الكفاءة الذاتية، ومقاومة الإحباط في بيئات العمل المعقدة، إضافة إلى تقييم الاحتياجات التدريبية وتصميم برامج التطوير القيادي وتوجيه المسار المهني.

البناء النفسي

يقوم المقياس على تفكيك دافعية الإنجاز إلى بعدين محوريين يحددان كيف يفسر الأفراد المواقف التنافسية والمهام المعرفية ويتفاعلون معها:

1. التوجه نحو أهداف التعلم (Learning Goal Orientation – LGO)

يُعرف أيضاً بالتوجه نحو الإتقان (Mastery Orientation). يعكس هذا البناء رغبة الفرد الجوهرية في تنمية قدراته الشخصية، واكتساب كفاءات ومهارات جديدة، وإتقان المهام المعقدة. الأفراد ذوو الدرجات المرتفعة في هذا البعد يتبنون عقلية النمو؛ حيث ينظرون إلى الجهد المبذول كأداة حتمية للتعلم، ويتعاملون مع الأخطاء والإخفاقات كفرص لتعديل المسار واكتساب الخبرة. يرتبط هذا البناء ارتباطاً إيجابياً بمهارات التنظيم الذاتي، والمثابرة، والدافعية الداخلية، والبحث النشط عن التغذية الراجعة البناءة.

2. التوجه نحو أهداف الأداء (Performance Goal Orientation – PGO)

يُعرف بالتوجه نحو إثبات الذات أو الاستعراض. يعكس رغبة الفرد في إظهار تفوق كفاءته مقارنة بالآخرين، والحصول على تقييمات إيجابية، وتجنب الظهور بمظهر العجز أو قلة الكفاءة. الأفراد الذين تسود لديهم هذه السمة يميلون إلى قياس نجاحهم وفق معايير مقارنة اجتماعية خارجية (Normative Standards). قد يقودهم ذلك إلى اختيار مهام يضمنون فيها النجاح السريع لتأكيد جدارتهم، وتجنب المخاطرة المعرفية أو المهام الصعبة خشية الفشل العلني.

الإطار النظري

يستند مقياس (PGO & LGO) إلى نظرية أهداف الإنجاز (Achievement Goal Theory) التي أرست دعائمها الباحثة كارول دويك (Carol Dweck, 1986) وإدوين نيكولز (John Nicholls, 1984). تفترض هذه النظرية أن السلوك الموجه نحو الهدف يتأثر بالمعتقدات الضمنية للفرد حول طبيعة الذكاء والقدرات (Implicit Theories of Intelligence):

• النظرية التزايدية للقدرة (Incremental Theory): تفترض أن الذكاء والمهارة سمات مرنة قابلة للتطوير المستمر عبر التدريب والجهد، وهي الأساس المعرفي للتوجه نحو أهداف التعلم (LGO).
• نظرية الكيان الثابت للقدرة (Entity Theory): تفترض أن القدرات سمات ثابتة غير قابلة للتغيير الجذري، مما يدفع الأفراد إلى التوجه نحو أهداف الأداء (PGO) لحماية صورتهم الذاتية وإثبات امتلاكهم لمقدار كافٍ من تلك السمة الثابتة.

قدم باتون وماثيو وزاجاك (1996) إسهاماً نظرياً فارقاً بإثبات أن هذين البعدين يمثلان سمات فردية مستقرة نسبياً قابلة للتطبيق على قطاعات العمل البالغة، خلافاً للافتراضات السابقة التي كانت تعاملهما كمتغيرات موقفية بحتة تُقاس فقط لدى طلاب المدارس.

الصدق

خضع مقياس باتون ورفاقه لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من مؤشرات الصدق السيكومتري عبر عينات متنوعة شملت طلاب جامعات، وموظفين، ومديرين:

• صدق البناء (Construct Validity): أكدت مصفوفات الارتباط استقلال البعدين؛ حيث يقترب الارتباط بين مقياسي LGO و PGO من الصفر (عادة بين r = -0.05 و r = 0.12)، مما يؤكد أنهما بعدان متعامدان وليسا قطبين متعاكسين.
• الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity): أظهر مقياس LGO ارتباطات موجبة دالة مع الكفاءة الذاتية العامة، والرغبة في الإنجاز، والضمير الحي (Conscientiousness)، والدافعية الداخلية، في حين ارتبط PGO بـ قلق الاختبار، والعصابية (Neuroticism)، والبحث عن التعزيز الخارجي، والحاجة إلى الاستحسان.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أظهرت الدراسات الطولية أن درجات LGO تتنبأ إيجابياً بالأداء في المهام المعقدة، والقدرة على نقل أثر التدريب (Transfer of Training)، واستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً، والرضا الوظيفي.

الثبات

أظهرت نتائج التحليلات الإحصائية استقراراً وثباتاً متماسكاً للمقياس في دراسات القياس المتعددة:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) في الدراسة الأصلية (Button et al., 1996) قيماً بلغت 0.79 لبعد التوجه نحو هدف التعلم (LGO)، و 0.74 لبعد التوجه نحو هدف الأداء (PGO). وفي دراسات التحقق اللاحقة، تراوحت معاملات ألفا بين 0.82 و 0.88 لـ LGO، وبين 0.76 و 0.84 لـ PGO.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت الدراسات التي أعادت تطبيق المقياس بفاصل زمني تراوح بين 3 إلى 6 أسابيع معاملات استقرار تجاوزت r = 0.72، مما يؤكد الطبيعة شبه الثابتة لهذه السمات الدافعية عبر الزمن.

التحليل العاملي

أجرى المؤلفون سلسلة من تحليلات العوامل الاستكشافية (EFA) والتوكيدية (CFA) لتحديد البنية العاملية للمقياس:

• التحليل العاملي التوكيدي (CFA): قارنت الدراسات بين نموذج العامل الواحد العام ونموذج العاملين المستقلين. أثبتت النتائج تفوق نموذج العاملين المتمايزين بوضوح عبر مؤشرات المطابقة الإحصائية: مؤشر المطابقة المقارن (CFI > 0.93)، ومؤشر توكر-لويس (TLI > 0.91)، وجذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA < 0.06).
• تشبعات الفقرات (Factor Loadings): تراوحت تشبعات فقرات بعد التعلم (LGO) على عاملها المخصص بين 0.48 و 0.76، في حين تراوحت تشبعات فقرات بعد الأداء (PGO) بين 0.44 و 0.73 دون وجود تشبعات متقاطعة دالة (Cross-loadings) بين العوامل.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report questionnaire).
• الصيغة وتنسيق الاستجابة: مقياس ليكرت السُباعي (7-point Likert Scale) من (1 = أعارض بشدة إلى 7 = أوافق بشدة).
• عدد الفقرات: 16 فقرة موزعة كالتالي:
  • مقياس التوجه نحو أهداف التعلم (LGO): 8 فقرات.
  • مقياس التوجه نحو أهداف الأداء (PGO): 8 فقرات.
• طريقة حساب الدرجات: تُحسب الدرجة الكلية لكل بعد بشكل منفصل عبر جمع درجات الفقرات التابعة له أو حساب المتوسط الحسابي (تتراوح الدرجات من 1 إلى 7 لكل بعد). لا يتم دمج درجات البعدين في مؤشر كلي واحد نظراً لاستقلالهما المفاهيمي.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس الأصلي على فقرات معكوسة الصياغة؛ جميع الفقرات مصوغة باتجاه إيجابي مباشر لبنائها.
• الفئات المستهدفة: البالغون، طلاب الجامعات، الموظفون، القادة والمهنيون.
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي، ورقي أو رقمي عبر الإنترنت (يستغرق التطبيق قرابة 5-8 دقائق).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسي: 1996.
• حقوق النشر والملكية الفكرية: حقوق المقال الأصلي محفوظة لدار النشر الأكاديمية إلزيفير (Elsevier) لصالح مجلة Organizational Behavior and Human Decision Processes.
• الاستخدام الأكاديمي والبحثي: تُتاح فقرات المقياس مجاناً للأغراض العلمية والبحثية الأكاديمية غير التجارية شريطة الإشارة المرجعية الكاملة للمؤلفين والدراسة الأصلية. أما الاستخدام التجاري (كالاختيار الوظيفي والاستشارات المؤسسية الربحية) فيتطلب إذناً رسمياً من الناشر أو أصحاب الحقوق.

المراجع

• Button, S. B., Mathieu, J. E., & Zajac, D. M. (1996). Goal orientation in organizational research: A conceptual and empirical foundation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 67(1), 26–45. https://doi.org/10.1006/obhd.1996.0063
• Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040–1048. https://doi.org/10.1037/0003-066X.41.10.1040
• Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328–346. https://doi.org/10.1037/0033-295X.91.3.328
• Payne, S. C., Youngcourt, S. S., & Beaubien, J. M. (2007). A meta-analytic examination of the goal orientation nomological net. Journal of Applied Psychology, 92(1), 128–150. https://doi.org/10.1037/0021-9010.92.1.128
• VandeWalle, D. (1997). Development and validation of a work domain goal orientation instrument. Educational and Psychological Measurement, 57(6), 995–1015. https://doi.org/10.1177/0013164497057006009

فقرات المقياس

فيما يلي نص فقرات المقياس كما وردت في الدراسة الأصلية المنشورة بواسطة باتون ورفاقه (Button et al., 1996). يتم الإجابة على جميع الفقرات باستخدام مقياس استجابة من 1 (Strongly Disagree) إلى 7 (Strongly Agree):

Learning Goal Orientation (LGO) Items

1. The opportunity to do challenging work is important to me.
2. When I fail to complete a difficult task, I plan to try harder the next time I work on it.
3. I prefer to work on tasks that force me to learn new things.
4. The opportunity to learn new things is important to me.
5. I do my best when I’m working on a fairly difficult task.
6. I try hard to improve on my past performance.
7. The opportunity to extend the range of my abilities is important to me.
8. When I have difficulty solving a problem, I enjoy trying different ways to see which one will work.

Performance Goal Orientation (PGO) Items

1. I prefer to do things that I can do well rather than things that I do poorly.
2. I’m happiest at work when I perform tasks on which I know that I won’t make any errors.
3. The things I learn the best are the things that I do they’re already good at.
4. I feel good about myself when I do things without making any mistakes.
5. I prefer to work on projects where I can prove my ability to others.
6. I feel good when I can do something better than other people.
7. It is important to me to perform better than other people.
8. I like to work on tasks where I can demonstrate my ability to others.