استبيان البيئة المدرسية

الملخص

يُعد استبيان البيئة المدرسية (School-Level Environment Questionnaire – SLEQ) الذي طوّره الباحثان الأستراليان باري فريزر (Barry J. Fraser) وداريل فيشر (Darrell L. Fisher) عام 1990، واحداً من أبرز الأدوات السيكومترية المخصصة لقياس وتقييم المناخ التنظيمي والنفسي للمدارس من منظور المعلمين. نشأ المقياس تلبيةً للحاجة الماسة إلى أداة قياس دقيقة تتجاوز فضاء حجرة الدراسة الفردية لترصد الخصائص المؤسسية والاجتماعية الشاملة للمدرسة كمنظمة متكاملة، وذلك استناداً إلى النماذج المفاهيمية الرائدة في علم النفس البيئي والتنظيمي، لاسيما نظرية المناخ الاجتماعي لرودولف موس (Rudolf Moos).

يتألف المقياس في نسخته الكاملة من 56 فقرة موزعة بالتساوي على ثمانية مقاييس فرعية أساسية (تضمنت الصيغة الأصلية سبعة مقاييس ثم أضيف مقياس ثامن لاحقاً)، وهي: دعم الطلاب (Student Support)، والارتباط والانتماء (Affiliation)، والاهتمام المهني (Professional Interest)، وحرية الكادر التدريسي (Staff Freedom)، والمشاركة في اتخاذ القرار (Participatory Decision Making)، والابتكار والتجديد (Innovation)، وكفاية الموارد (Resource Adequacy)، وضغط العمل (Work Pressure). يتميز المقياس بوجود نسختين متوازيتين: النسخة “الواقعية” (Actual Form) التي تقيس إدراك المعلم للبيئة الحالية التي يمارس فيها عمله بالفعل، والنسخة “المفضلة” (Preferred/Ideal Form) التي تقيس تطلعات المعلم وتفضيلاته للبيئة النموذجية، مما يتيح حساب مؤشرات التباين والانحراف التنظيمي.

تتم الاستجابة على الفقرات باستخدام مقياس ليكرت خماسي الدرجات يتراوح من “أعارض بشدة” (Strongly Disagree) إلى “أوافق بشدة” (Strongly Agree). وقد أظهرت الدراسات القياسية المعيارية تمتع الأداة بخصائص سيكومترية ممتازة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) بين 0.70 و0.91 عبر المقاييس الفرعية المختلفة، مع ثبات بيني وصدق عاملي وبنائي رفيع. يُستخدم المقياس على نطاق واسع في البحوث التربوية، ودراسات الرضا الوظيفي، وتطوير القيادة المدرسية، وبرامج التحسين والتغيير المؤسسي في الأنظمة التعليمية الدولية.

الكلمات المفتاحية

استبيان البيئة المدرسية، المناخ المدرسي، البيئة النفسية والاجتماعية، باري فريزر، داريل فيشر، مقياس بيئة العمل، الرضا الوظيفي للمعلمين، استقلالية التدريس، القيادة التشاركية، الاحتراق النفسي للمعلمين، التحليل العاملي، الخصائص السيكومترية.

المؤلفون

تم تطوير استبيان البيئة المدرسية (SLEQ) بجهود بحثية مشتركة بين قامتين بارزتين في مجال القياس والتقويم والبيئات التعليمية:

• الدكتور داريل ل. فيشر (Darrell L. Fisher): أستاذ فخري وباحث بارز في مركز بحوث تعليم العلوم والرياضيات (SMEC) في جامعة كيرتن للتكنولوجيا (Curtin University) في بيرث، غرب أستراليا. أسهم الدكتور فيشر في نشر مئات الدراسات المحكمة حول بيئات التعلم، والقيادة التعليمية، والتفاعل بين المعلم والطالب.
• الأستاذ الدكتور باري ج. فريزر (Barry J. Fraser): أستاذ متميز في جامعة كيرتن وعضو الأكاديمية الأسترالية للعلوم الاجتماعية. يُعتبر فريزر المؤسس الحقيقي والأب الروحي لحقل بحوث بيئات التعلم (Learning Environments Research) على مستوى العالم، ومؤسس المجلة الدولية المتخصصة Learning Environments Research (Springer)، وقد نال أرفع الجوائز الدولية من الجمعية الأمريكية للبحوث التربوية (AERA).
• الانتماء المؤسسي المشترك: مركز تعليم العلوم والرياضيات (Science and Mathematics Education Centre – SMEC)، كلية التربية، جامعة كيرتن للتكنولوجيا، أستراليا الغربية. البريد الإلكتروني الأكاديمي للتواصل البحثي التاريخي: [email protected].

الغرض

يستهدف استبيان البيئة المدرسية قياس وفحص الإدراك الإنساني الذاتي والجمعي لدى الكوادر التعليمية للمناخ التنظيمي والنفسي السائد في بيئة المدرسة على المستوى الشامل (School-Level Environment)، تمييزاً لها عن بيئة حجرة الصف المحدودة (Classroom-Level Environment). لعقود طويلة، انصب اهتمام الباحثين في علم النفس التربوي على فحص تفاعلات المعلم والطلاب داخل الفصول الدراسية، متجاهلين أن المدرسة تشكل كياناً اجتماعياً وثقافياً أوسع يمارس ضغوطاً بنيوية وتفاعلية هائلة تؤثر مباشرة على الصحة النفسية للمعلمين، ودافعيتهم، وأدائهم التدريسي، ومعدلات بقائهم في المهنة.

المبرر النظري والأكاديمي

تنبثق الحاجة إلى هذا المقياس من الافتراض القائل بأن بيئة العمل المدرسية ليست كياناً فيزيقياً ملموساً ومجرداً فحسب، بل هي منظومة من العلاقات والديناميات المتبادلة التي تتوسط بين مدخلات القيادة المدرسية ومخرجات المعلمين الإنتاجية والنفسية. ويوفر المقياس تشخيصاً دقيقاً للبنى المجهرية والمكبرة التي تتشكل منها ثقافة المدرسة، حيث يقيس الأبعاد العلائقية، والتطور الشخصي، وثقافة التغيير المؤسسي، ومحددات البيروقراطية التعليمية.

التطبيقات الميدانية والبحثية

تتعدد الاستخدامات العملية والتطبيقية للمقياس لتشمل مجالات واسعة في الممارسة التربوية والإكلينيكية المؤسسية:

• التشخيص المؤسسي والتطوير المدرسي: يُستخدم المقياس كأداة للمسح الشامل بغرض رصد نقاط القوة والضعف في بيئة العمل المدرسية، وتحديد مجالات القصور التنظيمي مثل غياب الدعم المهني أو شح الموارد، مما يمنح مديري المدارس وقادة التغيير بيانات واقعية لتصميم خطط التحسين.
• حساب فجوة الملاءمة (Actual vs. Preferred Discrepancy): بفضل تصميمه المزدوج (النسخة الواقعية والنسخة المفضلة)، يمكن للمؤسسات رصد حجم الفجوة المدركة بين ما يعيشه المعلم في واقعه اليومي وما يطمح إليه. وقد أثبتت الدراسات أن اتساع هذه الفجوة يُعد مؤشراً حرجاً على ارتفاع احتمالات الاحتراق النفسي (Burnout)، والانسحاب الوظيفي، وتدني الرضا المهني.
• تقييم برامج القيادة المدرسية: يعمل المقياس كأداة تقويم لقياس أثر التغير في نمط القيادة (كالقيادة التحويلية أو الموزعة) على تصورات المعلمين لمشاركتهم في صنع القرار وحرية ممارساتهم الأكاديمية.
• البحوث الارتباطية والسببية: يُوظّف المقياس في دراسات التنبؤ بالسلوك الإشكالي للطلاب، والتحصيل الدراسي، والعلاقة بين الذكاء العاطفي لمديري المدارس والروح المعنوية للكادر التعليمي.

البناء النفسي

ينطوي استبيان البيئة المدرسية على بناء مفاهيمي مركب ومتعدد الأبعاد يترجم مفاهيم علم النفس البيئي والتنظيمي إلى مؤشرات سلوكية وإجرائية ملموسة. يتألف البناء النفسي الكامل للمقياس من ثمانية مقاييس فرعية، يشتمل كل مقياس منها على 7 فقرات، وهي مصممة بدقة لتغطي ثالوث المناخ البشري الذي وضعه رودولف موس، وتفصيلها كالتالي:

1. دعم الطلاب (Student Support)

يقيس هذا البعد مدى ما يبديه الطلاب من سلوكيات إيجابية، وانضباط، وتعاون، واحترام تجاه المعلمين، مقابل السلوك التخريبي والمشكلات الصفية المعرقلة. يعكس هذا البعد المناخ الأكاديمي الصفي العام كعامل ضغط أو دعم، حيث يُظهر المعلمون في البيئات الداعمة مستويات منخفضة من التوتر الناجم عن إدارة الصف. (مثال على البناء: طبيعة تفاعل الطلاب مع المعلم، ومستوى الانضباط العام في الممرات والساحات).

2. الارتباط والانتماء (Affiliation)

يعبر عن الروابط الاجتماعية والنفسية بين المعلمين داخل المؤسسة، ودرجة التماسك والزمالة، والشعور بالقبول المتبادل، ومدى توافر شبكة دعم غير رسمي بين الزملاء عند مواجهة الصعوبات الأكاديمية أو الشخصية. تعزز الدرجات المرتفعة في هذا البعد من مشاعر الانتماء التنظيمي وتقلل من مشاعر العزلة والوحدة المهنية في غرف المعلمين.

3. الاهتمام المهني (Professional Interest)

يركز على اتجاهات المعلمين نحو النمو المهني المستمر، والرغبة في مناقشة النظريات والأساليب التعليمية الحديثة مع الزملاء، والحرص على حضور ورش العمل وبرامج التدريب أثناء الخدمة، وتبادل الخبرات الميدانية. يُقاس هنا الحراك الفكري والأكاديمي والفضول المعرفي الجمعي داخل المدرسة.

4. حرية الكادر التدريسي (Staff Freedom)

يقيس هذا المقياس الفرعي مدى تمتع المعلم بالاستقلالية الذاتية (Teacher Autonomy) داخل صفه الدراسي، ومقدار الرقابة والإشراف البيروقراطي المفروض عليه من الإدارة العليا، وحرية اختيار طرق التدريس، واستخدام المواد الإثرائية دون التقيد الصارم بالكتب المقررة أو التوجيهات المركزية المتشددة.

5. المشاركة في صنع القرار (Participatory Decision Making)

يعكس درجة الديمقراطية التنظيمية وسياسات التمكين الإداري، حيث يقيم المعلمون مدى استشارتهم ومشاركتهم الحقيقية في صياغة السياسات المدرسية، والإجراءات الإدارية، وإدارة الميزانيات، وتصميم البرامج الأكاديمية، في مقابل الهيمنة الأوتوقراطية للمدير أو فئة محددة من الإداريين.

6. الابتكار والتجديد (Innovation)

يقيس مدى انفتاح المدرسة وثقافتها التنظيمية على التغيير، والتجريب، وتطبيق المناهج والوسائط التكنولوجية الحديثة، وتشجيع الإدارة للأفكار غير التقليدية، ومستوى مقاومة المعلمين أو الإدارة لمقترحات التطوير التربوي.

7. كفاية الموارد (Resource Adequacy)

يركز على البعد المادي والتيسيري للبيئة، متضمناً مدى توافر التجهيزات التعليمية، ومواد التصوير والطباعة، والأجهزة السمعية والبصرية، والمكتبات المدرسية المتخصصة، والقاعات المهيأة لممارسة أنشطة متنوعة وتفريد التعليم.

8. ضغط العمل (Work Pressure)

وهو البعد الثامن الذي تم تطويره وإلحاقه بالأداة في مراحل لاحقة لتعميق قياس الإجهاد الوظيفي؛ حيث يقيّم حجم الأعباء الموكلة للمعلم، وضيق الوقت المتاح للإنجاز، والمهام الورقية والإدارية الضاغطة، وصعوبة الموازنة بين المهام المطلوبة وفترات الراحة النفسية.

الإطار النظري

يستند استبيان البيئة المدرسية إلى أرضية فلسفية ونظرية عميقة تجمع بين ثلاثة مسارات رئيسية في علم النفس الاجتماعي والتنظيمي:

1. نظرية المناخ الاجتماعي لرودولف موس (Moos’s Social Climate Theory)

يمثل إطار رودولف موس (1974, 1979) الموجه الأساسي لبناء وتطوير SLEQ. صمم موس “مقياس بيئة العمل” (Work Environment Scale – WES) لتقييم المناخ النفسي-الاجتماعي لأماكن العمل العامة عبر عشرة مقاييس فرعية تنتظم داخل ثلاثة أبعاد كبرى للمناخ الإنساني. قام فيشر وفريزر بمواءمة وتكييف هذه الأبعاد الثلاثة لتلائم الخصوصية التنظيمية للمدارس، وتتوزع مقاييس SLEQ على هذا النحو:

• أبعاد العلاقات (Relationship Dimensions): تركز على طبيعة وكثافة العلاقات الشخصية المتبادلة وتتضمن مقياسي: الارتباط والانتماء ودعم الطلاب.
• أبعاد النمو والتطور الشخصي (Personal Growth Dimensions): تقيس المدى الذي تشجع فيه البيئة التطور المستمر والاستقلالية وتتضمن مقياس: الاهتمام المهني.
• أبعاد استقرار النظام وتغيره (System Maintenance and System Change Dimensions): تركز على النظام، والسيطرة، والمرونة، والقدرة على الاستجابة وتضم: حرية الكادر، المشاركة في صنع القرار، الابتكار، كفاية الموارد، وضغط العمل.

2. نظرية المجال لكورت ليفين (Lewin’s Field Theory) ونظرية الحاجة والضغط لموراي (Murray’s Need-Press Theory)

يتجذر المقياس في المعادلة الشهيرة للعالم كورت ليفين: $B = f(P, E)$، والتي تؤكد أن السلوك البشري (B) هو نتاج دالي للتفاعل الديناميكي بين الفرد وسماته النفسية (P) والبيئة المدركة المحيطة به (E). وتتعزز هذه الرؤية من خلال نظرية هنري موراي (1938) في تفسير تفاعل الحاجات الشخصية (Needs) مع الضغوط البيئية (Environmental Press). ميّز موراي بين نوعين من الضغوط: “الضغط الألفي” (Alpha Press) الذي يعبر عن البيئة كما هي في الواقع الموضوعي، و”الضغط البيتي” (Beta Press) الذي يصف البيئة كما يدركها ويعيشها الفرد ذاتياً. يُصمم استبيان SLEQ خصيصاً لقياس Beta Press لدى المعلمين، انطلاقاً من المبدأ الإبستيمولوجي القائل بأن سلوك الفرد وتوافقه النفسي يتحددان بما يدركه ويفسره وليس بالحقائق المادية المجردة.

3. نموذج التوافق بين الشخص والبيئة (Person-Environment Fit Model)

يوفر وجود النسختين الواقعية (Actual) والمفضلة (Preferred) في استبيان SLEQ تفعيلاً نادراً ومحكماً لنظريات التطابق المهني (P-E Fit). يُفترض في هذا الإطار أن عدم التوافق بين ما يطمح إليه المعلم (البيئة المفضلة) وما تفرضه بيئة العمل القائمة (البيئة الواقعية) يخلق توتراً سيكولوجياً واستياءً وظيفياً دالاً إحصائياً، بينما يؤدي التطابق إلى تعزيز الفاعلية الذاتية والالتزام المؤسسي.

الصدق

أولى الباحثون والمطورون عناية فائقة للتحقق من صدق استبيان البيئة المدرسية من خلال مصفوفة واسعة من الإجراءات الإمبريقية والإحصائية في سياقات جغرافية وتعليمية متعددة:

صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)

تم إخضاع فقرات المقياس في مرحلة البناء الأولي إلى مراجعة مستفيضة من قِبل لجان تضم خبراء في القياس النفسي، وباحثين في الإدارة التربوية، ومجموعات تركيز من المعلمين ومديري المدارس في أستراليا؛ للتأكد من الملاءمة الثقافية والمفهومية للمفردات للواقع المدرسي ولضمان تمثيل كل فقرة للمجال السلوكي المخصص لها بدقة تامة.

الصدق التمييزي والتقاربي (Discriminant & Convergent Validity)

أكدت النتائج القياسية التي نشرها فيشر وفريزر (1990) انخفاض معاملات الارتباط البيني بين المقاييس الفرعية؛ حيث تراوحت معاملات الارتباط المشترك بين المقاييس الفرعية من 0.05 إلى 0.42، وهي قيم تدل على تمتع كل مقياس فرعي باستقلالية مفاهيمية كافية لقياس سمة فريدة غير مكررة داخل المناخ التنظيمي. علاوة على ذلك، كشفت مصفوفات الارتباط أن المقاييس الفرعية التي ترتبط نظرياً بأبعاد متقاربة (مثل الارتباط والانتماء والاهتمام المهني) أظهرت ارتباطات تقاربية دالة إحصائياً عند مستوى دلالة $p < .01$.

الصدق الملازم والصدق التنبؤي (Criterion-Related & Predictive Validity)

أكدت الدراسات اللاحقة والأطروحات الأكاديمية الصدق المحكي للمقياس عبر علاقاته الدالة بمتغيرات تنظيمية ونفسية كبرى:

• الذكاء العاطفي للقيادة: أثبتت دراسة كوري (Curry, 2009) وجود علاقة ارتباطية موجبة قوية بين مستويات الذكاء العاطفي لمديري المدارس وإدراك المعلمين الإيجابي للمناخ المدرسي عبر أبعاد SLEQ.
• الرضا الوظيفي والاحتراق: وثقت دراسة شيد (Shead, 2010) ودراسة فريدريك (Frederick, 2007) قدرة مقاييس SLEQ (وخاصة أبعاد حرية الكادر، والابتكار، وكفاية الموارد) على التنبؤ بمستويات الرضا الوظيفي للمعلمين، ومعدلات الدوران الوظيفي وترك مهنة التدريس (Teacher Attrition).
• سلوك القيادة التشاركية: كشفت دراسة في (Fee, 2008) عن فروق جوهرية في درجات المعلمين على أبعاد SLEQ تبعاً لدرجة التباين في إدراك سلوك القيادة بين المديرين والمعلمين.

الثبات

خضع استبيان البيئة المدرسية لاختبارات ثبات متكررة عبر عينات واسعة شملت المدارس الابتدائية والثانوية في أستراليا والولايات المتحدة الأمريكية، وأثبتت كافة النتائج تمتعه باتساق داخلي ممتاز واستقرار زمني عالٍ:

معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ)

في العينة المعيارية الكبرى التي استند إليها البناء القياسي الأولي للمقياس—والتي ضمت 109 معلماً من 10 مدارس ابتدائية في ولاية تسمانيا بأستراليا متبوعة بدراسات موسعة في مدارس ثانوية—تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للنسخة الواقعية والنسخة المفضلة بين 0.70 و0.91 عبر مختلف المقاييس الفرعية:

• دعم الطلاب (Student Support): تراوح معامل ألفا بين 0.81 و0.87.
• الارتباط والانتماء (Affiliation): تراوح معامل ألفا بين 0.84 و0.90.
• الاهتمام المهني (Professional Interest): تراوح معامل ألفا بين 0.74 و0.83.
• حرية الكادر التدريسي (Staff Freedom): تراوح معامل ألفا بين 0.70 و0.78.
• المشاركة في صنع القرار (Participatory Decision Making): تراوح معامل ألفا بين 0.78 و0.86.
• الابتكار والتجديد (Innovation): تراوح معامل ألفا بين 0.77 و0.85.
• كفاية الموارد (Resource Adequacy): تراوح معامل ألفا بين 0.76 و0.88.
• ضغط العمل (Work Pressure): تراوح معامل ألفا بين 0.80 و0.91.

الثبات بطريقة إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

أشارت دراسات الثبات التكراري عبر فترات زمنية تراوحت بين ستة إلى عشرة أسابيع إلى معاملات استقرار تجاوزت 0.75 لكافة المقاييس الفرعية، مما يبرهن على أن المقياس يرصد مناخاً تنظيمياً ثابتاً ومستقراً نسبياً ولا يتأثر بالتقلبات المزاجية العابرة للمشاركين وقت القياس.

التحليل العاملي

تم إخضاع بنية استبيان البيئة المدرسية إلى تحليلات عاملية استكشافية (EFA) وتوكيدية (CFA) متقدمة لإثبات البنية التكوينية للأداة:

التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis)

أجرى فيشر وفريزر تحليلاً عاملياً استكشافياً باستخدام طريقة المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) متبوعة بالتدوير المتعامد فاريماكس (Varimax Rotation)، والتدوير المائل (Oblimin). أسفرت النتائج عن تأكيد البنية ثمانية العوامل (أو سبعة عوامل في النموذج الأصلي قبل إدماج ضغط العمل) ذات الجذور الكامنة (Eigenvalues) الأكبر من 1.0. أظهرت غالبية الفقرات تشبعات عاملية قوية على عواملها المفترضة تراوحت بين 0.38 و0.79، مع غياب شبه كامل للتشبعات المتقاطعة (Cross-loadings) الكبيرة، مما وفر دليلاً إمبريقياً حاسماً على الصدق العاملي للبناء المفاهيمي.

التحليل العاملي التوكيدي والنسخ المختصرة (CFA & Short Forms)

في دراسات حديثة (مثل دراسة Johnson, Stevens, & Zvoch, 2007)، تم تطبيق التحليل العاملي التوكيدي لفحص النسخ المطورة والمختصرة من المقياس. أظهرت نماذج المعادلات البنائية مؤشرات حسن مطابقة مقبولة ومتميزة وفق المعايير الإحصائية المعتمدة:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): تراوح بين 0.91 و0.95.
• مؤشر تكر-لويس (TLI): تجاوز 0.90.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): بلغ 0.054 (مع مجال ثقة 90% يتراوح بين 0.048 و0.061).
• جذر متوسط المربعات المتبقية الموزونة (SRMR): أقل من 0.06.

أكدت هذه المؤشرات أن التوزيع النظري للمقاييس الفرعية المستمدة من نظرية موس يعكس البنية الميدانية الحقيقية لاستجابات المعلمين بدقة بالغة.

أداة القياس

يوفر استبيان البيئة المدرسية توصيفاً مقنناً ودقيقاً لكيفية التطبيق والتصحيح وتفسير البيانات المستخلصة:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire) متعدد الأبعاد، ورقي أو إلكتروني، يُطبق بصيغة فردية أو جماعية.
• الجمهور المستهدف: معلمو المدارس الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية، والمعاهد التعليمية المختلفة.
• زمن التطبيق: يستغرق ملء النسخة الكاملة (56 فقرة) ما بين 15 إلى 25 دقيقة تقريباً، وتتوفر نسخ مختصرة تستغرق 10 دقائق.
• صيغتا القياس:
  • الصيغة الواقعية (Actual Form): تقيس ما يراه المعلم متحقاً بالفعل في مدرسته.
  • الصيغة المفضلة (Preferred Form): تقيس ما يرجو المعلم وجوده ويتمنى رؤيته في بيئته المثالية.
• توزيع الفقرات: يتألف المقياس من 56 فقرة موزعة على 8 أبعاد، بواقع 7 فقرات لكل بعد:
  • دعم الطلاب: الفقرات 1، 9، 17، 25، 33، 41، 49.
  • الارتباط والانتماء: الفقرات 2، 10، 18، 26، 34، 42، 50.
  • الاهتمام المهني: الفقرات 3، 11، 19، 27، 35، 43، 51.
  • حرية الكادر: الفقرات 4، 12، 20، 28، 36، 44، 52.
  • المشاركة في صنع القرار: الفقرات 5، 13، 21، 29، 37، 45، 53.
  • الابتكار والتجديد: الفقرات 6، 14، 22، 30، 38، 46، 54.
  • كفاية الموارد: الفقرات 7، 15، 23، 31، 39، 47، 55.
  • ضغط العمل: الفقرات 8، 16، 24، 32، 40، 48، 56.
• مقياس الاستجابة والتدريج: سلم ليكرت خماسي الدرجات، كما يلي:
  • SD = أرفض بشدة (Strongly Disagree) = درجة واحدة.
  • D = أرفض (Disagree) = درجتان.
  • N = لا أوافق ولا أرفض / محايد (Neither agree or disagree) = 3 درجات.
  • A = أوافق (Agree) = 4 درجات.
  • SA = أوافق بشدة (Strongly Agree) = 5 درجات.
• الفقرات المعكوسة وتصحيحها: يحتوي المقياس على عدد كبير من الفقرات المصاغة بشكل سلبي لتلافي نزعة الموافقة الآلية (Acquiescence Bias). تُعكس درجات هذه الفقرات عند إدخال البيانات والتصحيح بحيث تصبح (5=1، 4=2، 3=3، 2=4، 1=5)، ومن بين هذه الفقرات المعكوسة: الفقرات (1، 2، 4، 5، 6، 11، 13، 15، 18، 19، 20، 22، 24، 25، 32، 34، 35، 38، 39، 44، 45، 47، 49، 50، 52، 53، 56). (ملاحظة: في بعد ضغط العمل، تعكس الفقرات التي تدل على انخفاض الضغط مثل 24 و40 و48 بحسب غرض الباحث من اتجاه الدرجة).
• معادلة استخراج الدرجة والملف النفسي: يتم حساب متوسط الدرجات لكل مقياس فرعي على حدة بجمع درجات فقراته السبع (بعد تعديل المعكوس) وقسمتها على 7. كما يمكن حساب “درجة التباين” لكل بعد بطرح الدرجة الواقعية من الدرجة المفضلة ($D = Preferred – Actual$) لرصد الفجوة التكيفية للمؤسسة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

قُدّم استبيان البيئة المدرسية (SLEQ) رسمياً لأول مرة في المؤتمر السنوي للجمعية الأمريكية للبحوث التربوية (AERA) عام 1990 في بوسطن، عبر الورقة العلمية المنشورة في قاعدة بيانات ERIC تحت الرقم (ED 318 757) من إعداد داريل فيشر وباري فريزر.

حقوق الملكية الفكرية وشروط الاستخدام: المقياس متاح للاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري دون الحاجة إلى دفع رسوم ترخيص مالي، بشرط الالتزام الصارم بالإسناد العلمي وتوثيق المرجع الأصلي للمؤلفين (Fisher & Fraser, 1990) وفق الضوابط المتعارف عليها في الممارسات الأكاديمية. أما في حال استخدام المقياس لأغراض الاستشارات الإدارية التجارية أو إعادة طبعه في منصات برمجية ربحية، فيتطلب ذلك الحصول على إذن خطي مسبق من المؤلفين أو من مركز بحوث تعليم العلوم والرياضيات في جامعة كيرتن للتكنولوجيا بأستراليا.

المراجع

• Curry, C. C. (2009). Correlation of emotional intelligence of school leaders to perceptions of school climate as perceived by teachers (Doctoral dissertation, Indiana University of Pennsylvania). ProQuest Dissertations Publishing.
• Fee, C. E. (2008). Teachers’ and principals’ perceptions of leader behavior: A discrepancy study (Doctoral dissertation, University of Memphis). ProQuest Dissertations Publishing.
• Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1990). Validity and use of the School-Level Environment Questionnaire. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Boston, MA, April 16-20, 1990). ERIC Document Reproduction Service No. ED 318 757. https://eric.ed.gov/?id=ED318757
• Fraser, B. J. (1998). Classroom environment instruments: Development, validity and applications. Learning Environments Research, 1(1), 7-34. https://doi.org/10.1023/A:1009932514731
• Frederick, B. W. (2007). The effects of teachers’ perceptions of principals’ leadership style, school climate, and job satisfaction level and teacher attrition in Tennessee public schools (Doctoral dissertation, Union University). ProQuest Dissertations Publishing.
• Johnson, B., Stevens, J. J., & Zvoch, K. (2007). Teachers’ perceptions of school climate: A validity study of scores from the revised School Level Environment Questionnaire. Educational and Psychological Measurement, 67(5), 833-844. https://doi.org/10.1177/0013164406299102
• Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. McGraw-Hill.
• Moos, R. H. (1974). The Social Climate Scales: An overview. Consulting Psychologists Press.
• Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings and policy implications. Jossey-Bass.
• Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. Oxford University Press.
• Rentoul, A. J., & Fraser, B. J. (1983). Development of a school-level environment questionnaire. The Journal of Educational Administration, 21(1), 21-39. https://doi.org/10.1108/eb009873
• Shead, L. M. (2010). An investigation of the relationship between teachers’ ratings of their principals’ leadership style and teachers’ job satisfaction in public education (Doctoral dissertation, Our Lady of the Lake University). ProQuest Dissertations Publishing.
• Simon, T. C. (2010). The relationship between campus climate and the teaching of critical thinking skills in community college classrooms (Doctoral dissertation, Walden University). ProQuest Dissertations Publishing.
• Wenton, J. (2010). The impact of a principal’s sex on the climate of alternative schools (Doctoral dissertation, Indiana University of Pennsylvania). ProQuest Dissertations Publishing.

فقرات المقياس