استبانة الرضا عن جودة المدرسة

الملخص

تُعد استبانة الرضا عن جودة المدرسة (School Quality Satisfaction Survey – SQSS) أداة سيكومترية تقييمية شاملة طوّرها الباحث ك. سوبا (Suba, 1997) في جامعة ولاية بنسلفانيا، بهدف تقييم توقعات ومستويات رضا الأطراف المعنية الأساسية في المنظومة التعليمية—وهم أولياء الأمور، والمعلمون، والإداريون المدرسون—تجاه جودة التعليم المقدم في المدارس الابتدائية. تنطلق الأداة من دمج منهجي رصين بين مبادئ إدارة الجودة الشاملة (TQM) ونموذج فجوة جودة الخدمة (SERVQUAL Model)، مستندةً إلى قياس ثنائي الأبعاد لكل فقرة من فقراتها البالغ عددها 44 فقرة؛ حيث يُطلب من المستجيب تقييم المعيار في إطار “المدرسة الممتازة” (Expectation)، ثم تقييم واقع توفر هذا المعيار في “مدرسته الحالية” (Perception).

تتوزع فقرات المقياس الـ 44 على خمسة أبعاد مفاهيمية رئيسية تعكس ركائز الجودة المدرسية: الخصائص والبيئة المادية (4 فقرات)، الاهتمام بالاحتياجات الفردية (20 فقرة)، القيادة التعليمية والمناهج (8 فقرات)، المشاركة والشراكة المجتمعية (6 فقرات)، ونواتج التعلم والتحصيل الأكاديمي (6 فقرات). يعتمد المقياس سلم ليكرت الخماسي لتقييم المدرسة النموذجية (من 1 = غير ضروري إطلاقاً إلى 5 = ضروري للغاية)، وسلماً سداسياً لتقييم المدرسة الحالية (من 1 = لا ينطبق إطلاقاً إلى 5 = دائماً، بالإضافة إلى الخيار 6 = لا أعلم). أظهرت الدراسات السيكومترية الأصلية تمتع المقياس بخصائص ثبات استثنائية عبر مختلف الفئات المستهدفة؛ حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للمدرسة الممتازة بين 0.91 و0.93، وللمدرسة الحالية بين 0.84 و0.92، بينما كشف التحليل العاملي التوكيدي والاستكشافي عن عامل عام مهيمن يفسر تباين الرضا عن الجودة المدرسية، مدعوماً ببنية تصنيفية خماسية توفر قيمة تشخيصية بالغة للأداء التربوي والمؤسسي.

الكلمات المفتاحية

جودة التعليم، استبانة الرضا عن جودة المدرسة، إدارة الجودة الشاملة، نموذج الفجوة، تقييم المدارس الابتدائية، البيئة المدرسية، القيادة التعليمية، الشراكة المجتمعية، نواتج التعلم، الرضا التربوي، القياس النفسي التربوي، تحليل التباين المؤسسي.

المؤلفون

طُوّرت هذه الأداة العلمية بواسطة الباحث التربوي د. ك. سوبا (K. Suba) كجزء من دراسة الدكتوراه الميدانية المكثفة في قسم القيادة والسياسات التربوية بكلية التربية في جامعة ولاية بنسلفانيا (The Pennsylvania State University) بالولايات المتحدة الأمريكية، تحت عنوان: “School Quality Satisfaction Survey: Assessing expectation for and satisfaction with quality of education provided by elementary schools” (1997).

جرت عملية بناء وتقنين الأداة بالتعاون والتنسيق الأكاديمي مع “رابطة التطوير التربوي” (The League for Educational Advancement)، وهي تحالف تعليمي ضم سبع مناطق تعليمية كبرى في ولاية بنسلفانيا، والتي تولت تسهيل إجراء الدراسات الاستطلاعية والميدانية عبر مدارس ريفية، وحضرية، وضواحي لضمان تنوع العينات وثبات الصدق الإيكولوجي للأداة.

الغرض

تتمثل الغاية المحورية من تصميم استبانة الرضا عن جودة المدرسة في توفير مؤشر كمي ونوعي معياري يُمكن القيادات المدرسية، وواضعي السياسات التعليمية، والباحثين في علم النفس التربوي من قياس مستويات الجودة المدركة وتحديد الفجوات الأدائية بدقة منهجية. يقيس المقياس اتجاهات ومواقف ثلاثة أطراف أساسية ترتكز عليهم البيئة التعليمية: أولياء الأمور (بصفتهم متلقين غير مباشرين للخدمة التعليمية ومشاركين في الرعاية)، والمعلمون (بصفتهم مقدمي الخدمة الميدانيين والمشتبكين مباشرة مع العملية التعليمية التعلمية)، والإداريون (بصفتهم الموجهين التنفيذيين والاستراتيجيين لبيئة التعلم والموارد).

يستند التطبيق الإكلينيكي والمؤسسي للأداة إلى استخراج درجات “تحليل الفجوة” (Gap Analysis)؛ وهو إجراء إحصائي يُحسب عبر طرح درجة واقع المدرسة الحالية من درجة سقف التوقعات المثالي للمدرسة الممتازة ($Gap = Perception – Expectation$). تكمن الأهمية التطبيقية لهذا التحليل في:

• التشخيص الإداري والمؤسسي: الكشف عن نقاط الضعف الحرجة التي تُشكل مصدر إحباط أو استياء لدى أولياء الأمور أو الكوادر التدريسية، مثل جوانب التواصل، أو السلامة الفيزيقية، أو إدارة الواجبات المدرسية.
• فض التباين الإدراكي: كشف الاختلافات الجوهرية بين ما يراه المعلمون مقابل ما يدركه الإداريون أو ما يشعر به أولياء الأمور، حيث تُظهر الممارسات الميدانية غالباً انحيازاً تفاؤلياً لدى الإدارات المدرسية يقابله قلق لدى أولياء الأمور حول تلبية الاحتياجات الفردية.
• التخطيط الاستراتيجي المستند إلى البيانات: تزويد مجالس التطوير المدرسي ببيانات موثوقة تسهم في توجيه الموازنات المالية والموارد البشرية نحو الأبعاد ذات الفجوات السلبية الأكبر.
• التقييم الدوري للاعتماد التربوي: استخدام الاستبانة كأداة تدقيق دورية متوافقة مع معايير جوائز الجودة العالمية مثل جائزة مالكولم بالدريج الوطنية للجودة (Malcolm Baldrige National Quality Award).

البناء النفسي

يقوم المفهوم النظري لـ “الرضا عن جودة المدرسة” في هذه الاستبانة على افتراض بنائي مفاده أن جودة المنشأة التعليمية ظاهرة كلية مركبة ومتعددة الأبعاد لا يمكن اختزالها فقط في درجات الامتحانات التحصيلية للطلاب، بل تشمل المناخ المدرسي، والعلاقات الإنسانية، والبنية التحتية، والتوجيه الأكاديمي. يتفرع هذا البناء النفسي-التربوي إلى خمسة أبعاد أساسية تمثل مجالات الأداء المدرسي الشامل:

1. الخصائص والبيئة المادية (Physical Attributes)

يغطي هذا البعد الفقرات من 1 إلى 4، ويقيس مدى جاذبية ونظافة وأمان البيئة الفيزيقية للمدرسة. يرتكز على افتراض نفسي بأن المحيط المادي للمدرسة يؤثر مباشرة في الصحة النفسية، والشعور بالأمان، والانتماء المدرسي لكل من التلميذ والمعلم. تتضمن مؤشراته توفر الأجهزة والتقنيات الحديثة، ومطابقة المنشآت لمعايير السلامة والأكواد التنظيمية، والمظهر الخارجي اللائق للكوادر، ونظافة المرافق الدراسية والترفيهية.

2. الاهتمام بالاحتياجات الفردية (Attention to Individual Needs)

يمثل هذا المقياس الفرعي البعد الأكبر والأكثر تفصيلاً في الأداة، إذ يمتد من الفقرة 5 إلى الفقرة 24 (20 فقرة). يقيس هذا البعد أبعاد العناية الشخصية، والاعتمادية، والاستجابة الإنسانية. من أمثلة مؤشراته: الالتزام بالوعود والأنشطة في مواعيدها المحددة، الاستجابة السريعة والدقيقة لمطالب أولياء الأمور من المرة الأولى، الاحترام المتبادل بين الكادر والطلاب والأسر، جودة ودقة المراسلات التحريرية، ملاءمة التوقيتات المدرسية، فهم المعلمين للاحتياجات النمائية والأكاديمية الفردية للطفل، والشعور بالأمان النفسي عند التفاعل، والاهتمام المخلص بحل المشكلات الفردية.

3. القيادة التعليمية والإشراف الأكاديمي (Instructional Leadership)

يغطي الفقرات من 25 إلى 32 (8 فقرات)، ويستهدف فحص فعالية المنهج الدراسي وممارسات التعليم والتعلم والواجبات المنزلية. يقيس هذا البعد مدى ملاءمة المناهج للواقع المعاش، وقدرتها على تحفيز انخراط المتعلم، ونظام الواجبات المدرسية ودورها كأداة للمراجعة والتعزيز بدلاً من العبء المجرد، وسلوك المعلمين الذي يبعث على الثقة والأمان، ومستوى كفاءتهم المعرفية في الإجابة عن استفسارات الأسر التعليمية والتربوية.

4. المشاركة والشراكة المجتمعية (Community Involvement)

يضم الفقرات من 33 إلى 38 (6 فقرات)، ويعالج مفهوم المدرسة كمؤسسة مجتمعية مفتوحة قائمة على الشراكة التفاعلية مع المحيط الخارجي. تشمل مظاهره: إشراك المجتمع المحلي في تطوير وتكييف المناهج، العمل مع الأسرة كشريك متكافئ لتحقيق أهداف التلميذ، توفر قيادة مدرسية تستثمر وقتاً حقيقياً لبناء رؤية مشتركة، دعم انخراط أولياء الأمور التطوعي، وتقديم برامج ودورات تدريبية طوعية لتنمية المهارات الوالدية (Parenting Skills).

5. نواتج التعلم والتقييم الأكاديمي (Learning Outcomes)

يمتد من الفقرة 39 إلى 44 (6 فقرات)، ويركز على مخرجات العملية التعليمية، بما في ذلك دقة وتحديث سجلات تقييم الطلاب والبطاقات المدرسية، تركيز المدرسة على الأهداف الأكاديمية المركزية للمنطقة التعليمية، استخدام استراتيجيات تدريس حديثة تركز على المواد التأسيسية وتعزز التفكير الإبداعي، وتوظيف نتائج الاختبارات لتحسين الأداء العام للمدرسة وضمان وصول الطلاب لمستويات أداء تفوق أو تماثل المتوسط المعياري.

الإطار النظري

تستند استبانة الرضا عن جودة المدرسة إلى منظومة نظرية متكاملة تتضافر فيها ثلاثة حقول فكرية رئيسية: نظرية إدارة الجودة الشاملة (TQM)، ونموذج إدراك جودة الخدمة (SERVQUAL)، ونظريات الفعالية المدرسية والشراكة الوالدية.

1. حركة إدارة الجودة الشاملة في التعليم (TQM in Education)

تأثر الباحث بالطرح النظري الذي قاده ويليام إدواردز ديمنغ وجوزيف جوران، والذي جرى نقله وتكييفه تربوياً بواسطة باحثين مثل هارتمان (Hartman, 1994) في كتابه “TQM Goes to School”. ينظر هذا الإطار إلى المؤسسة التعليمية بوصفها نظاماً كلياً يهدف إلى التحسين المستمر للعمليات والمخرجات، معتبراً أن “العميل” في التعليم يتخذ طبيعة مركبة؛ فالطالب هو المستفيد المباشر، وولي الأمر هو الراعي والشريك، والمجتمع هو الحاضن النهائي للمخرجات. من هنا، تتطلب الجودة تلبية وتجاوز توقعات جميع هؤلاء الشركاء عبر ثقافة مدرسية ترتكز على التعاون والوقاية من الأخطاء والاهتمام بالتفاصيل الخدمية والتعليمية.

2. نموذج الفجوة وجودة الخدمة المدركة (SERVQUAL & Gap Model)

استعار سوبا (1997) الإطار البنائي الشهير الذي طوره باراسورامان وزيثامل وبيري (Parasuraman, Zeithaml, & Berry, 1988) وتم تكييفه لاحقاً في قطاعات خدمية معقدة كالمستشفيات بواسطة باباكوس ومانغولد (Babakus & Mangold, 1992). يقرر هذا النموذج أن الجودة لا تُقاس بقيمتها الموضوعية المجردة فقط، بل بالإدراك الذاتي للمستفيد الناتج عن المقارنة الواعية وغير الواعية بين ما يتوقعه المستفيد من خدمة نموذجية ممتازة (Expectation – $E$) وما يتلقاه فعلياً على أرض الواقع (Perception – $P$). الفجوة السلبية الناتجة ($P < E$) تعكس عجزاً في الجودة وتولّد عدم الرضا، في حين أن تعادل القيمتين أو تفوق المدرك ($P ge E$) يعكس مستويات استثنائية من الرضا والولاء المؤسسي.

3. معايير مالكولم بالدريج للجودة ومعايير الشراكة الأسرية (PTA Standards)

تكامل الإطار النظري للأداة أيضاً مع محددات الجودة الصادرة عن المعهد الوطني للمعايير والتكنولوجيا في الولايات المتحدة (NIST, 1996) لمعايير التميز، فضلاً عن معايير الشراكة الوالدية التي أصدرتها الرابطة الوطنية لأولياء الأمور والمعلمين (PTA Standards; Jacobson, 1997)، والتي أكدت أن المدارس الابتدائية الأكثر فاعلية هي تلك التي تدمج أولياء الأمور كشركاء متساوين في صنع القرار الأكاديمي وصياغة الرؤية المدرسية، وليس كمجرد متفرجين أو متبرعين ماليين.

الصدق

خضعت استبانة الرضا عن جودة المدرسة لسلسلة دقيقة من الاختبارات المنهجية لإثبات مؤشرات الصدق (Validity) المختلفة وضمان ملائمتها للاستخدام الميداني والبحثي:

صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)

تم استنباط فقرات الأداة في البداية استناداً إلى مراجعة أدبيات الجودة الشاملة ومعايير جوائز الجودة الفيدرالية وقوائم فحص البيئة المدرسية. خضعت مسودة الأداة لمراجعة خبراء القياس النفسي والتربوي في جامعة ولاية بنسلفانيا، إلى جانب لجنة متخصصة من المشرفين ومديري المدارس في “رابطة التطوير التربوي”. طُلب من المحكمين تقييم وضوح الفقرات، ومدى ملاءمتها للمرحلة الابتدائية، وتغطيتها الشاملة لأبعاد الجودة الخمسة. أسفرت المراجعات عن تعديل صياغة عدد من الفقرات وحذف الفقرات المتشابهة لضمان أقصى درجات التمثيل المفاهيمي.

صدق البناء (Construct Validity) والصدق التمايزي

أُثبت صدق البناء عبر التحقق من قدرة الأداة على التمييز بدقة إحصائية بين درجات التوقعات (المدرسة الممتازة) ودرجات الواقع المعاش (المدرسة الحالية). أظهرت اختبارات تائية (t-tests) للمجموعات المترابطة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ($p < 0.001$) بين مستويات التوقع والإدراك الفعلي لدى المجموعات الثلاث (أولياء الأمور، والمعلمين، والإداريين)، مما يبرهن على أن الأداة تقيس مفهومين نفسيين متمايزين وظيفياً وتجريبياً في أذهان المستجيبين، ولا تتأثر بالخلط المفاهيمي العام.

الصدق التلازمي والمتقارب (Convergent Validity)

تحقق الصدق المتقارب من خلال فحص مصفوفات الارتباط الداخلي؛ حيث أظهرت درجات الأبعاد الفرعية (مثل البيئة المادية والقيادة التعليمية ونواتج التعلم) ارتباطات إيجابية دالة إحصائياً تراوحت بين 0.58 و0.76 مع الدرجة الكلية للرضا المدرسي، مما يؤكد اشتراك هذه الأبعاد في قياس المفهوم الجوهري لجودة المنشأة التعليمية.

الثبات

تم تقييم الاتساق الداخلي للاستبانة عبر حساب معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) في الدراسة الاستطلاعية والميدانية التي شملت عينات ممثلة من ثماني مدارس ابتدائية موزعة على ثلاث مناطق تعليمية (حضرية، وريفية، وضواحي). كشفت النتائج عن مستويات ثبات فائقة تجاوزت المعايير السيكومترية المقبولة عالمياً (0.70) عبر كافة الفئات والظروف التقييمية:

• عينة أولياء الأمور (Parents):
  • تقييم المدرسة الممتازة (Excellent School): بلغت قيمة معامل ألفا 0.92.
  • تقييم المدرسة الحالية (Your School): بلغت قيمة معامل ألفا 0.92.
• عينة المعلمين (Teachers):
  • تقييم المدرسة الممتازة (Excellent School): بلغت قيمة معامل ألفا 0.91.
  • تقييم المدرسة الحالية (Your School): بلغت قيمة معامل ألفا 0.84.
• عينة الإداريين المدرسين (Administrators):
  • تقييم المدرسة الممتازة (Excellent School): بلغت قيمة معامل ألفا 0.93.
  • تقييم المدرسة الحالية (Your School): بلغت قيمة معامل ألفا 0.84.

إلى جانب الثبات الكلي، أورد الباحث معاملات ثبات عالية لكل فئة من الفئات الخمس الفرعية للمقياس (البيئة المادية، والاحتياجات الفردية، والقيادة التعليمية، والمشاركة المجتمعية، ونواتج التعلم)، حيث تراوحت معاملات ألفا للأبعاد بين 0.74 و0.89 عبر العينات المختلفة، مما يثبت استقرار الأداة وقابليتها للاستخدام كأداة تشخيصية فرعية موثوقة في البيئات المدرسية المتنوعة.

التحليل العاملي

أجرى الباحث تحليلاً عاملياً استكشافياً باستخدام طريقة تحليل المكونات الأساسية (Principal Components Analysis – PCA) لفحص البنية الكامنة لفقرات المقياس الـ 44.

أظهرت نتائج تحليل المكونات الأساسية ومخطط الحصى (Scree Plot) وجود جذر كامن أول شديد الارتفاع يفسر نسبة واسعة من التباين الكلي، مما قاد الباحث إلى استنتاج أن هناك عاملاً تفسيرياً عاماً واحداً مهيمناً يمكن تسميته: “الرضا عن جودة المدرسة” (School Quality Satisfaction). يعكس هذا العامل العام البعد النفسي الموحد لإدراك أصحاب المصلحة لجودة بيئتهم التعليمية.

وعلى الرغم من إثبات التحليل العاملي الإحصائي لوجود هذا العامل العام الأحادي، قام الباحث—استناداً إلى مسوغات نظرية وعملية وإدارية—بتوزيع الفقرات الـ 44 على الفئات الخمس الوظيفية بهدف تسهيل التحليل التشخيصي والتدخل الإداري الموجه، حيث جاء توزيع الفقرات وتشبعاتها المبدئية على النحو التالي:

• الخصائص والبيئة المادية: الفقرات (1–4)، وتشبعت بوضوح على محور البنية والمظهر المادي.
• الاهتمام بالاحتياجات الفردية: الفقرات (5–24)، وشكلت التكتل الأكبر من التباين المشترك، مع ارتباطات قوية بالاستجابة والتعامل الإنساني الآمن والاحترام المتبادل.
• القيادة التعليمية: الفقرات (25–32)، وتركزت حول المناهج والواجبات المنزلية والمهنية التعليمية.
• المشاركة المجتمعية: الفقرات (33–38)، واندمجت حول الشراكة المجتمعية والوالدية والقيادة ذات الرؤية المشتركة.
• نواتج التعلم: الفقرات (39–44)، وتمحورت حول سجلات الأداء، والأهداف المركزية، والتحصيل الأكاديمي، وتنمية التفكير الإبداعي.

أداة القياس

تتميز أداة القياس بخصائص تنظيمية وتطبيقية دقيقة صُممت لتناسب بيئة المدارس الابتدائية والمسوح التربوية المقارنة:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Survey) للاتجاهات والرضا المؤسسي، يجمع بين قياس المعايير المتوقعة والواقع الفعلي.
• الفئات المستهدفة: أولياء أمور طلاب المرحلة الابتدائية، المعلمون، وإداريو المدارس والمناطق التعليمية.
• عدد الفقرات: 44 فقرة إجرائية تغطي الأبعاد الخمسة لجودة المدرسة.
• نمط الاستجابة: استجابة مزدوجة لكل فقرة:
  • لقسم المدرسة الممتازة (For Excellent Schools): سلم ليكرت خماسي الدرجات يقيس الأهمية:
    
    1 = Not Essential (غير ضروري إطلاقاً)
    
    2 = Slightly Essential (ضروري بدرجة طفيفة)
    
    3 = Neutral (محايد)
    
    4 = Essential (ضروري)
    
    5 = Absolutely Essential (ضروري للغاية)
  • لقسم مدرستك الحالية (For Your School): مقياس تكرار وتحقق سداسي الخيارات:
    
    1 = Not at All (لا يتحقق إطلاقاً)
    
    2 = Rarely (نادراً)
    
    3 = Sometimes (أحياناً)
    
    4 = Almost Always (في معظم الأحيان / غالباً)
    
    5 = Always (دائماً)
    
    6 = Don’t Know (لا أعلم / لا تتوفر معلومات لدي)
• طريقة التصحيح وحساب الدرجات:
  • تُحسب المتوسطات المجمعة لكل فقرة من الفقرات الـ 44 على حدة.
  • تُحسب المتوسطات الكلية لكل بعد من الأبعاد الخمسة.
  • يُستخرج “مؤشر الفجوة” (Gap Score) بطرح متوسط تقييم الواقع من متوسط تقييم التوقع للمدرسة الممتازة؛ حيث تشير القيم السالبة الكبيرة إلى فجوات جودة تتطلب تدخلاً عاجلاً.
  • تُعامل الاستجابة “6 = Don’t Know” كقيمة مفقودة (Missing Value) في التحليلات الإحصائية الوصفية لدرجات الواقع، ولكنها تُحلل نوعياً كمؤشر على نقص الشفافية أو ضعف قنوات التواصل المدرسية.
• الفقرات المعكوسة: جميع الفقرات مصاغة باتجاه إيجابي ومباشر، ولا توجد فقرات معكوسة الصياغة، وذلك لتفادي تشتيت المستجيبين لا سيما في التطبيقات الميدانية مع أولياء الأمور.
• زمن التطبيق المقدر: يستغرق ملء الاستبانة من 20 إلى 30 دقيقة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر والتطوير: 1997م.
• المصدر الأكاديمي الأساسي: أطروحة دكتوراه منشورة في جامعة ولاية بنسلفانيا ومسجلة لدى ProQuest UMI Dissertation Publishing برقم تتبع أكاديمي.
• حقوق الاستخدام والتراخيص: تُعد الأداة متاحة للأغراض الأكاديمية والبحث العلمي غير التجاري مع ضرورة الإشارة المرجعية الكاملة للمؤلف وأطروحته الأصلية. يتطلب أي استخدام تجاري واسع النطاق أو تطبيق ضمن برامج الاستشارات الإدارية الربحية الحصول على إذن رسمي مسبق من المؤلف أو من مكتب حقوق الملكية الفكرية والبحوث بجامعة ولاية بنسلفانيا.
• الرسوم: مجانية كلياً لأغراض البحث الجامعي ودراسات الماجستير والدكتوراه والتطوير المدرسي الداخلي غير التجاري.

المراجع

• Babakus, E., & Mangold, W. G. (1992). Adapting the SERVQUAL scale to hospital services: An empirical investigation. Health Services Research, 26(6), 767–786. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1069894/
• Hartman, W. T. (1994). TQM goes to school. University Park, PA: Center for Total Quality Schools, Pennsylvania State University.
• Jacobson, L. (1997). PTA issues parent involvement standards for schools. Education Week, 16(8), 8.
• National Institute of Standards and Technology. (1996). The Malcolm Baldrige national quality award: 1996 award criteria. Gaithersburg, MD: United States Department of Commerce Technology Administration.
• Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1988). SERVQUAL: A multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing, 64(1), 12–40.
• Suba, K. (1997). School Quality Satisfaction Survey: Assessing expectation for and satisfaction with quality of education provided by elementary schools (Doctoral dissertation, The Pennsylvania State University). ProQuest Dissertations and Theses Global.

فقرات المقياس