مقياس أدوار المشاركين بالتقرير الذاتي

الملخص

يُعد مقياس أدوار المشاركين بالتقرير الذاتي (Self-Reported Participant Role Scale – SPRS) أحد أبرز الأدوات السيكومترية المتقدمة التي طُوِّرت لدراسة وتفكيك ديناميات التنمر المدرسي وحساب الأنماط السلوكية المتعددة للشهود والأقران الحاضرين في سياق المواقف العدوانية. يستند المقياس إلى المنظور النظمي الاجتماعي الجماعي (Social-Ecological / Group Process View) الذي أسسته الباحثة الفنلندية كريستينا سالformatيفالي (Christina Salmivalli) وزملاؤها. يقيس المقياس خمسة أدوار سلوكية رئيسية ينخرط فيها التلاميذ عند حدوث واقعة تنمر: المتنمر (Bully)، والمساعد (Assistant)، والمعزز/المشجع (Reinforcer)، والمدافع عن الضحية (Defender)، والمتفرج المحايد أو المنسحب (Outsider).

يتكون المقياس في نسخته الشائعة للتقرير الذاتي من 15 إلى 20 فقرة موزعة بالتساوي على الأبعاد الخمسة، وتُجاب الفقرات عادة وفق تدريج ليكرت (Likert Scale) ثلاثي أو خماسي النقاط يمتد من (لا ينطبق عليّ إطلاقاً / أبداً) إلى (ينطبق دائماً / غالباً). أظهرت الدراسات السيكومترية عبر بلدان وثقافات متعددة تمتع المقياس بخصائص قياسية رفيعة؛ حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) لأبعاده الفرعية بين 0.76 و0.93، إضافة إلى صدق عاملي توكيدي قوي ومؤشرات مطابقة ممتازة تدعم البنية الخماسية للأدوار الاجتماعية للتنمر، مما جعله الركيزة التقييمية لبرامج التدخل العالمية الرائدة مثل برنامج كيفا (KiVa Anti-Bullying Program).

الكلمات المفتاحية

أدوار المشاركين، التنمر المدرسي، التقرير الذاتي، المدافع عن الضحية، المتفرج، المعزز، المساعد، ديناميات الجماعة، الخصائص السيكومترية، مقياس سالformatيفالي، برنامج كيفا، العدوان بين الأقران.

المؤلفون

طُوِّر النموذج النظري الأصلي لأدوار المشاركين والمقاييس المشتقة منه بواسطة فريق بحثي رائد في علم النفس التطوري والاجتماعي في جامعة توركو (University of Turku) وجامعة أوبو أكاديمي (Åbo Akademi University) بفنلندا:

• البروفيسورة كريستينا سالformatيفالي (Christina Salmivalli): أستاذة علم النفس بجامعة توركو، فنلندا. رائدة أبحاث التنمر الجماعي ومطورة برنامج KiVa العالمي لمكافحة التنمر. البريد الأكاديمي: [email protected].
• البروفيسورة كيرستي لاغرسبيتز (Kirsti M. J. Lagerspetz – متوفاة): أستاذة بارزة في علم النفس، قدمت إسهامات تأسيسية في قياس العدوان والأنماط التفاعلية لدى الأطفال.
• البروفيسور كاي بيوركفيست (Kaj Björkqvist): أستاذ علم النفس التطوري بجامعة أوبو أكاديمي، خبير دولي في العدوان المباشر وغير المباشر.
• الدكتورة كارين أوسترمان (Karin Österman): باحثة متخصصة في القياس النفسي وحل النزاعات السلوكية بجامعة أوبو أكاديمي.
• الدكتور أري كاوكياينن (Ari Kaukiainen): باحث في الذكاء الاجتماعي والسلوكيات الاجتماعية الإيجابية والعدوانية لدى المراهقين.

الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من مقياس أدوار المشاركين بالتقرير الذاتي في تجاوز النظرة الثنائية التقليدية والضيقة لظاهرة التنمر—التي كانت تحصر المشكلة في طرفين فقط: “المتنمر” و”الضحية”—والانتقال نحو فهم مركب يرى التنمر كعملية جماعية معقدة (Group Process) تحدث على مسرح اجتماعي يشارك فيه كل الحاضرين بأشكال متباينة تعزز العدوان أو تثبطه.

التطبيقات البحثية والعيادية والتربوية

يخدم المقياس قطاعات حيوية متعددة تشمل:

• التشخيص والمسح المدرسي: تحديد المناخ الاجتماعي الصفي وتقدير نسب التلاميذ الذين يتبنون سلوكيات الدفاع أو التعزيز أو الانسحاب السلبي، مما يساعد الإدارات المدرسية على تقييم جاهزية البيئة التربوية للتدخل.
• تقييم فعالية برامج التدخل: قياس التغير السلوكي قبل وبعد تطبيق البرامج الوقائية الموجهة للمدارس (مثل KiVa)، حيث يُعد التحول من دور “المعزز” أو “المتفرج” إلى دور “المدافع” المؤشر الحاسم لنجاح التدخل.
• البحث النمائي والنفسي-الاجتماعي: دراسة الارتباطات بين أدوار المشاركين ومتغيرات مثل التعاطف (Empathy)، ونظرية العقل (Theory of Mind)، والشعبية الاجتماعية، والقلق الاجتماعي، والتوافق الأكاديمي.
• الإرشاد النفسي المدرسي: مساعدة الأخصائيين النفسيين على فهم الآليات الدفاعية والضغوط المعيارية التي تدفع التلميذ للوقوف متفرجاً أو مسانداً للمتنمر، وتصميم جلسات إرشادية لتنمية مهارات المدافعة الأخلاقية والتصدي الآمن للعدوان.

البناء النفسي

يقوم المقياس على مفهوم متعدد الأبعاد يُقسّم السلوك التفاعلي للشهود والأقران أثناء حدوث التنمر إلى خمسة أبعاد أو أدوار متمايزة نفسياً وسلوكياً:

1. دور المتنمر (Bully Role)

يشير إلى المبادأة بالعدوان الجسدي أو اللفظي أو العلائقي غير المبرر ضد الضحية، وتوجيه الهجمات، وقيادة السلوك التسلطي بهدف إخضاع الطرف الأضعف وفرض الهيمنة واستعراض المكانة داخل جماعة الرفاق.

2. دور المساعد (Assistant Role)

يمثل التلميذ الذي لا يبادر بالعدوان بمفرده، ولكنه ينضم بفعالية إلى المتنمر الرئيسي بمجرد أن تبدأ الواقعة، فيمسك بالضحية، أو يساعد في محاصرتها، أو يشارك في إطلاق الشتائم الموجهة بطلب أو تشجيع من المتنمر الرئيسي.

3. دور المعزز/المشجع (Reinforcer Role)

يتضمن توفير الدعم الاجتماعي الفوري والمكافأة الإيجابية للمتنمر من خلال الضحك، والتحريض، والتصفيق، والتجمهر حول المشهد لإثارة الحماسة، دون الانخراط المباشر في العدوان الفعلي. يلعب هذا الدور وظيفة حاسمة في الحفاظ على استمرار التنمر عبر تغذية دافع الشهرة لدى المعتدي.

4. دور المدافع (Defender Role)

يعكس سلوكيات المساعدة الإيجابية المباشرة وغير المباشرة لصالح الضحية، مثل التدخل اللفظي لإيقاف الاعتداء، أو مواساة الضحية وتهدئتها لاحقاً، أو إبلاغ المعلمين، أو حث الآخرين على عدم الاستهزاء بالضحية.

5. دور المتفرج السلبي/المحايد (Outsider Role)

يمثل التلميذ الذي يبتعد عن مكان الحادثة، أو يتظاهر بعدم رؤية ما يجري، أو يفضل التزام الصمت وعدم التدخل ظاهرياً. وعلى الرغم من أن هذا السلوك قد يبدو محايداً، إلا أنه يوفر للمتنمر ضوءاً أخضر ضمنياً واستمراراً للموقف بسبب غياب المعارضة.

الإطار النظري

ينبثق مقياس أدوار المشاركين من دمج رصين لعدة نظريات نفسية واجتماعية متقدمة:

1. نظرية التعلم الاجتماعي والمعرفي (Social Cognitive Theory)

وفقاً لطرح ألبرت باندورا (Albert Bandura)، فإن السلوك البشري يتشكل ويتعزز عبر الملاحظة والنمذجة والتغذية الراجعة الاجتماعية. في سياق التنمر، يُنظر إلى سلوك المتنمر كاستجابة مدفوعة بالحصول على مكافآت اجتماعية (التقدير، القوة، الاستمتاع بتشجيع الأقران)، بينما يمارس المتفرجون والمعززون عملية الانفصال الأخلاقي (Moral Disengagement) وتشتيت المسؤولية (Diffusion of Responsibility) لتبرير سلبيتهم.

2. منظور علم النفس الاجتماعي لديناميات الجماعة (Group Dynamics & Social Norms)

تؤكد سالformatيفالي أن التنمر ليس مجرد خلل نفسي لدى فرد عدواني، بل هو “ظاهرة جماعية تحافظ على نفسها عبر توازن الأدوار”. تعمل معايير الصف وجماعة الرفاق (Peer Norms) على تشكيل توقعات الدور ومكافأة أو عقاب السلوك المدافع. ومن ثم، فإن محاولة تغيير سلوك المتنمر دون تعديل بنية تفاعل المتفرجين والمعززين مصيرها الفشل.

الصدق

خضع مقياس أدوار المشاركين بالتقرير الذاتي لدراسات وبحوث مكثفة للتحقق من صدقه الإحصائي والنظري عبر بيئات تعليمية متنوعة في أوروبا وأمريكا الشمالية وآسيا والعالم العربي:

• صدق البناء والصدق العاملي (Construct Validity): أظهرت تحليلات النمذجة بالمعادلات البنائية (SEM) تطابقاً ممتازاً للنموذج الخماسي المقترح مع البيانات التجريبية، متفوقاً بوضوح على النماذج الأحادية والثنائية (متنمر/ضحية).
• الصدق التقاربي والتلازمي (Convergent & Concurrent Validity): يرتبط بعد “المدافع” ارتباطاً موجباً دالاً إحصائياً بمقاييس التعاطف الوجداني (Empathy) والذكاء الاجتماعي الإيجابي، بينما يرتبط بعدا “المتنمر” و”المعزز” ارتباطاً موجباً قوياً بمقاييس العدوان المباشر، والانفصال الأخلاقي، والرغبة في الهيمنة الاجتماعية.
• الصدق التمييزي (Discriminant Validity): نجح المقياس في التمييز بدقة إحصائية بين دور “المساعد” ودور “المعزز”، على الرغم من تقاربهما الوظيفي، حيث أظهرت مصفوفات التباين تمايزاً واضحاً بين التشجيع السلبي والمشاركة المباشرة.
• صدق التوافق بين المخبرين (Cross-Informant Validity): حققت درجات التقرير الذاتي توافقاً عالياً ومعاملات ارتباط دالة (تراوحت بين r = 0.45 و r = 0.68) مع تقييمات الأقران (Peer Nominations) في الدراسات المقارنة الشهيرة التي قادتها سالformatيفالي (Salmivalli, 1998) وغوسنس (Goossens et al., 2006).

الثبات

أثبت المقياس استقراراً واتساقاً داخلياً متميزاً عبر عينات ضخمة شملت آلاف الطلاب من مراحل الطفولة المتوسطة والمراهقة:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت قيم ألفا كرونباخ (Cronbach’s α) للأبعاد الفرعية مستويات تتراوح بين الجيدة والممتازة:
  • بعد المتنمر (Bully): α = 0.82 – 0.90
  • بعد المساعد (Assistant): α = 0.78 – 0.86
  • بعد المعزز (Reinforcer): α = 0.80 – 0.89
  • بعد المدافع (Defender): α = 0.85 – 0.93
  • بعد المتفرج (Outsider): α = 0.76 – 0.85
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت الدراسات الطولية عبر فترات زمنية تراوحت بين 4 أسابيع و6 أشهر معاملات استقرار قوية تراوحت بين r = 0.62 و r = 0.79، مما يشير إلى ثبات نسبي للأدوار السلوكية مع حساسيتها للتغير الناتج عن البرامج التدخلية.

التحليل العاملي

أكدت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية الخماسية المستقلة للمقياس عبر فئات عمرية متباينة:

مؤشرات المطابقة في التحليل العاملي التوكيدي (CFA Fit Indices):

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): تراوح بين 0.94 و 0.98.
• مؤشر تكر-لويس (TLI): تراوح بين 0.93 و 0.97.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): تراوح بين 0.038 و 0.054 (بفترة ثقة 90%).
• جذر متوسط المربعات المتبقية المعيارية (SRMR): أقل من 0.05.

تراوحت التشبعات العاملية للفقرات (Factor Loadings) على أبعادها المستهدفة بين 0.60 و 0.88، مع غياب التشبعات المتقاطعة (Cross-loadings) المؤثرة، مما يثبت النقاء البنائي للأداة.

أداة القياس

تتضمن المواصفات الفنية والإجرائية للأداة ما يلي:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire) للتقييم السلوكي الاجتماعي.
• الفئة المستهدفة: أطفال المدارس والمراهقون من عمر 9 سنوات حتى 18 سنة (الصفوف من الرابع حتى الثاني عشر).
• طريقة التطبيق: تطبيق فردي أو جماعي داخل الفصول الدراسية، أو عبر استبانات رقمية محوسبة.
• زمن التطبيق: يستغرق ما بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.
• عدد الفقرات: 15 إلى 20 فقرة موزعة بالتساوي (3 إلى 4 فقرات لكل بعد).
• مفتاح التدريج: مقياس ليكرت خماسي النقاط (1 = لا ينطبق عليّ أبداً، 2 = نادراً، 3 = أحياناً، 4 = غالباً، 5 = دائماً) أو ثلاثي النقاط (0 = أبداً، 1 = أحياناً، 2 = كثيراً).
• طريقة حساب الدرجات: تُحسب الدرجة لكل بعد بصورة منفصلة بجمع درجات فقرات البعد وقسمتها على عددها للحصول على متوسط درجات الدور (من 1 إلى 5)، حيث تشير الدرجة الأعلى إلى درجة انخراط أكبر في ذلك الدور المعين. لا توجد فقرات مقلوبة (Reverse-scored items) عادةً نظراً للوضوح الدلالي المباشر لكل نمط سلوكي.
• اللغات المتاحة: الفنلندية (الأصلية)، الإنجليزية، الإسبانية، الهولندية، الإيطالية، الألمانية، والنسخ المعربة للأبحاث الجامعية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الصدور الأولى: 1996 (النسخة الأصلية لتقييم الأقران)، مع تطوير نماذج التقرير الذاتي التكميلية في الأعوام 1998 و2004 و2006.
• حقوق الملكية الفكرية: المقياس محمي بموجب حقوق النشر الأكاديمي للباحثة كريستينا سالformatيفالي وزملائها، والجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA) ودار نشر Wiley-Blackwell.
• سياسة الاستخدام والرسوم: يُتاح المقياس مجاناً للأغراض البحثية والأكاديمية غير الربحية بشرط الاستشهاد بالمرجع الأصلي. أما الاستخدام ضمن برامج التدخل التجارية أو الاستشارات المدرسية المؤسسية فيتطلب إذناً وتنسيقاً رسمياً مع مطوري برنامج KiVa بجامعة توركو.
• الحصول على المقياس: يمكن الوصول للنسخ المعتمدة من خلال الأوراق العلمية المنشورة للمؤلفة أو عبر التواصل مع مركز أبحاث الاستثمار في الأطفال بجامعة توركو.

المراجع

• Goossens, F. A., Olthof, T., & Deković, M. (2006). New participant roles in bullying: An analysis of outsider and defender subcategories. Social Development, 15(3), 483-504. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2006.00353.x
• Lagerspetz, K. M., Björkqvist, K., & Peltonen, T. (1988). Is indirect aggression typical of females? Gender differences in aggressiveness in 11- to 12-year-old children. Aggressive Behavior, 14(6), 403-414. <a href="https://doi.org/10.1002/1098-2337(1988)14:63.0.CO;2-D” target=”_blank”>https://doi.org/10.1002/1098-2337(1988)14:63.0.CO;2-D
• Salmivalli, C. (1998). Intelligent, attractive, well-behaved, self-reported participant roles in bullying. Journal of Applied School Psychology, 14(2), 83-98. https://doi.org/10.1300/J008v14n02_06
• Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1-15. <a href="https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:13.0.CO;2-T” target=”_blank”>https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:13.0.CO;2-T
• Salmivalli, C., & Voeten, M. (2004). Connections between attitudes, group norms, and behaviour in bullying situations. International Journal of Behavioral Development, 28(3), 246-258. https://doi.org/10.1080/01650250344000488
• Sutton, J., & Smith, P. K. (1999). Bullying as a group process: An adaptation of the participant role approach. Aggressive Behavior, 25(2), 97-111. <a href="https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1999)25:23.0.CO;2-7″ target=”_blank”>https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1999)25:23.0.CO;2-7

فقرات المقياس

فيما يلي الفقرات الأصلية لمقياس أدوار المشاركين بالتقرير الذاتي كما صيغت باللغة الإنجليزية في الدراسات المعيارية المرجعية (Salmivalli et al., 1996; Salmivalli, 1998; Sutton & Smith, 1999):

Bully Role Items

• I start bullying others.
• I make other kids join in on the bullying.
• I say mean things to the person being bullied and make fun of them.
• I find new ways to harass or pick on the victim.

Assistant Role Items

• I join in the bullying when someone else has started it.
• I assist the bully by holding the victim or blocking their way.
• I help the leader when they attack or tease someone.

Reinforcer Role Items

• I laugh when someone is being bullied.
• I gather around to watch when bullying is happening.
• I encourage the bully by shouting, cheering, or smiling.
• I egg the bully on so that they keep going.

Defender Role Items

• I tell the bully to stop picking on the victim.
• I comfort and support the victim afterwards.
• I go and tell a teacher or an adult about the bullying.
• I try to make the others stop laughing at the victim.

Outsider Role Items

• I walk away and pretend I didn’t see anything when someone is bullied.
• I stay outside the situation and don’t take sides.
• I mind my own business and do nothing when someone is being picked on.
• I try to stay as far away from the bullying situation as possible.