الملخص
يُعد استبيان سلوك التواصل لدى المعلم (Teacher Communication Behavior Questionnaire – TCBQ) أحد أبرز المقاييس السيكومترية المعتمدة في مجال علم النفس التربوي والبيئات التعليمية، والذي تم تطويره بهدف تقييم الأنماط والسلوكيات التواصلية التي يُمارسها المعلمون داخل الفصول الدراسية وتأثيرها المباشر على تفاعل الطلاب ودافعيتهم وإنجازهم الأكاديمي. يتألف المقياس في نسخته المعيارية الأصلية من 40 فقرة موزعة بالتساوي على خمسة أبعاد نفسية وتربوية رئيسية، وهي: التحدي الفكري (Challenging)، والتشجيع والثناء (Encouragement & Praise)، والدعم غير اللفظي (Non-Verbal Support)، والتفهم والود (Understanding & Friendly)، والضبط والتحكم (Controlling). يتم الاستجابة على فقرات المقياس باستخدام مقياس ليكرت الخماسي المتدرج من (1 = نادراً جداً / Almost Never) إلى (5 = دائماً تقريباً / Almost Always).
أظهرت الدراسات السيكومترية المستفيضة التي أُجريت على بيئات ثقافية ولغوية متعددة (مثل أستراليا، وتايوان، وسنغافورة، والولايات المتحدة) تمتع الاستبيان بمستويات عالية من الصدق البنائي والاتساق الداخلي، حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الخمسة ما بين 0.82 و0.93، في حين أكد التحليل العاملي التوكيدي (CFA) البنية الخماسية المستقلة للمقياس مع مؤشرات ملاءمة ممتازة. يُقدم المقياس نسختين متطابقتين: نسخة لقياس الإدراك الفعلي للطلاب (Actual Form) ونسخة لقياس البيئة المفضلة أو المثالية (Preferred Form)، مما يتيح للباحثين والمعلمين تشخيص الفجوات التواصلية وتحسين ديناميات التدريس بشكل نوعي وكمي.
الكلمات المفتاحية
استبيان سلوك التواصل لدى المعلم، TCBQ، التواصل الصفي، القياس النفسي، المناخ الصفي، الدعم غير اللفظي، التحدي الأكاديمي، علم النفس التربوي، التفاعل بين المعلم والطالب، تحليل العوامل التوكيدي.
المؤلفون
تم تطوير المقياس بصورته التأسيسية من قِبل باحثين رائدين في مجال تقييم البيئات التعليمية وتواصل الفصول الدراسية:
- البروفيسور داريل ل. فيشر (Darrell L. Fisher): أستاذ العلوم والرياضيات والتعليم بمركز بحوث التعليم والعلوم والتكنولوجيا، جامعة كيرتن (Curtin University)، بيرث، أستراليا. متخصص في دراسات بيئات التعلم وتطوير المقاييس النفسية الصفية.
- الدكتورة هسيانغ-تشي شيه (Hsiang-Chi Rhonda She): أستاذة معهد التربية، جامعة تايوان الوطنية للمحيطات والجامعة الوطنية يانغ مينغ جياو تونغ (NYCU)، تايوان. باحثة رائدة في التفاعل الصفي والأساليب المعرفية والتواصل التربوي. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected]
- البروفيسور باري ج. فريزر (Barry J. Fraser): أستاذ متميز في جامعة كيرتن، ويُعد الأب الروحي لأبحاث بيئات التعلم ومؤلف مقاييس متعددة مثل WIHIC وCLES.
الغرض
يهدف استبيان سلوك التواصل لدى المعلم (TCBQ) إلى قياس وتشخيص طبيعة وأنماط التفاعل اللفظي وغير اللفظي الذي يصدر عن المعلمين من وجهة نظر الطلاب، وتحديد مدى إسهام هذه السلوكيات في تشكيل اتجاهات المتعلمين ونواتجهم المعرفية والانفعالية. تكمن الحاجة السريرية والتربوية لهذا المقياس في حقيقة أن التواصل داخل الغرفة الصفية ليس مجرد نقل للمعلومات الأكاديمية، بل هو عملية نفسية-اجتماعية معقدة تؤثر جذرياً على الكفاءة الذاتية للطلاب ومستويات القلق والاندماج الأكاديمي.
تتمثل التطبيقات البحثية والعملية للمقياس في عدة مجالات حيوية:
- التشخيص الصفي والتطوير المهني: يُستخدم المقياس كأداة تشخيصية تمكّن المعلمين والمشرفين التربويين من فحص الفروق الدقيقة بين ما يمارسه المعلم فعلياً في الصف وما يفضله الطلاب (Actual vs. Preferred Discrepancy)، مما يمنح المعلم تغذية راجعة موضوعية لتعديل سلوكياته التدريسية.
- البحوث الارتباطية والسببية: دراسة العلاقة بين أبعاد التواصل المعلمي والمتغيرات التابعة كـ الدافعية للإنجاز، والتفكير الناقد، ومفهوم الذات الأكاديمي لدى الطلاب في مختلف المراحل التعليمية ومختلف المواد الدراسية وخاصة العلوم والرياضيات واللغات.
- الدراسات المقارنة عبر الثقافات: التحقق من الفروق الثقافية في إدراك سلطة المعلم ودفئه النفسي بين الثقافات الشرقية (التي قد تميل لقبول التحكم العالي) والثقافات الغربية (التي تركز أكثر على الفردية والتفاوض).
جاء تطوير TCBQ لسد فجوة نظرية ومنهجية واضحة في الأدبيات التربوية؛ حيث كانت المقاييس السابقة (مثل مقياس التفاعل التواصلي QTI لـ Wubbels وCréton) تركز أساساً على أبعاد السيطرة والتعاون عبر النموذج التفاعلي العام دون التعمق في التفاصيل الدقيقة مثل «الدعم غير اللفظي الإيجابي» أو «التحدي الفكري المعرفي»، مما جعل مقياس TCBQ إضافة فريدة ونوعية تجمع بين الأبعاد المعرفية والوجدانية والحركية-الجسدية للتواصل.
البناء النفسي
يقوم استبيان TCBQ على نموذج متعدد الأبعاد يتكون من خمسة بنيات نفسية وتربوية مترابطة ولكنها متمايزة بنيوياً، وتغطي مختلف جوانب التواصل داخل الفصل الدراسي:
1. التحدي الفكري (Challenging – CH)
يقيس هذا البعد مدى استخدام المعلم للأسئلة المثيرة للتفكير والمهام التي تتطلب مستويات عليا من التفكير المعرفي (مثل التحليل، والتقييم، والابتكار) وفق تصنيف بلوم. يتضمن ذلك دفع الطلاب لتبرير إجاباتهم والبحث عن حلول للمشكلات المعقدة وتحدي معتقداتهم السابقة وتنمية الاستقلالية الفكرية.
2. التشجيع والثناء (Encouragement & Praise – EP)
يركز هذا البعد على التغذية الراجعة اللفظية الإيجابية والمكافآت الرمزية التي يقدمها المعلم لتعزيز جهود الطلاب، خاصة عند مواجهتهم لصعوبات دراسية أو عند إظهارهم لمبادرات إيجابية. يعمل هذا البعد كمعزز نفسي يرفع من مفهوم الذات الأكاديمي ويقلل من الخوف من الفشل.
3. الدعم غير اللفظي (Non-Verbal Support – NVS)
يختص هذا البعد بقياس الممارسات الحركية والجسدية التي يبديها المعلم أثناء التفاعل، مثل: التواصل البصري (Eye Contact)، والابتسام، والإيماءات المشجعة بالرأس، وحركات التقارب الجسدي داخل الصف. تُعد هذه السلوكيات مكوناً حاسماً فيما يُعرف بالدفء النفسي والجاذبية التواصلية المعلمية (Teacher Immediacy).
4. التفهم والود (Understanding & Friendly – UF)
يقيس مستوى التعاطف والاهتمام الشخصي والصبر الذي يبديه المعلم تجاه طلابه، وقدرته على الاستماع لمشاكلهم ومساعدتهم بلطف واحترام مشاعرهم خارج نطاق المتطلبات الأكاديمية الصارمة، مما يعزز الشعور بالأمان النفسي والانتماء الصفي.
5. الضبط والتحكم (Controlling – CO)
يقيس مدى إدارة المعلم للبيئة الصفية بحزم، وفرضه للقواعد والأنظمة الصارمة وتوجيه الأنشطة واحتكار اتخاذ القرارات المتعلقة بما يجب تعلمه ومتى يتم ذلك. يعكس هذا البعد الدرجة التي يعتبر بها المعلم هو السلطة التنفيذية المباشرة داخل الصف.
الإطار النظري
يستند مقياس TCBQ إلى عدة أطر نظرية متداخلة في علم النفس والاتصال الإنساني ونظريات التعلم المعرفية-الاجتماعية:
1. نظرية النظم التفاعلية ونموذج ليري للسلوك التواصلي (Leary’s Interpersonal Model)
يتجذر المقياس في التراث الكلاسيكي لعلم النفس التفاعلي الذي أسسه تيموثي ليري (Timothy Leary, 1957)، وطبقه لاحقاً ووبلز وكريتون (Wubbels & Créton, 1993) في البيئات الصفية. تفترض هذه النظرية أن السلوك التواصلي يتشكل على محورين رئيسيين: محور الهيمنة مقابل الخضوع (Dominance vs. Submission) ومحور التعاون مقابل العداء (Affiliation vs. Hostility). يعيد TCBQ صياغة هذه المفاهيم بصورة تربوية عملية تترجم الهيمنة إلى (ضبط وتحدٍ) والتعاون إلى (تفهم وتشجيع ودعم غير لفظي).
2. نظرية الجاذبية التواصلية (Teacher Immediacy Theory)
استند الباحثون (She & Fisher, 2000) بشكل جوهري إلى أعمال أندرسن ومهرابيان (Andersen, 1979; Mehrabian, 1971) حول السلوكيات الفورية والجاذبية غير اللفظية. تشير النظرية إلى أن سلوكيات التقارب والابتسام واستخدام لغة الجسد المنفتحة تقلل المسافة النفسية والمادية بين الأفراد، مما يؤدي مباشرة إلى تحسين الانتباه واستدعاء المعلومات والرضا عن التعلم.
3. النظرية البنائية الاجتماعية ونطاق النمو الوشيك (Vygotskian Constructivism)
تأثر بُعد «التحدي الفكري» بنظرية ليف فيغوتسكي (Lev Vygotsky) ومفهوم نطاق النمو الوشيك (Zone of Proximal Development – ZPD)؛ حيث يتطلب التعلم الفعال قيام المعلم بطرح تحديات تقع أعلى بقليل من المستوى المعرفي الحالي للطالب، مع تقديم الدعم والمساندة اللفظية (Scaffolding) لتمكين المتعلم من بناء المعرفة ذاتياً.
الصدق
تم إخضاع استبيان TCBQ لبروتوكولات تقييم سيكومترية صارمة لإثبات مختلف أنواع الصدق عبر عينات ضخمة ومتباينة ثقافياً:
الصدق البنائي والتحليلي (Construct & Structural Validity)
في الدراسة التأسيسية التي أجراها شيه وفيشر (She & Fisher, 2000, 2002) على عينة قوامها 1,021 طالباً في تايوان و422 طالباً في أستراليا، أظهرت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) تطابقاً استثنائياً مع النموذج الخماسي المفترض. بلغت مؤشرات جودة الملاءمة مستويات ممتازة:
- مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.94 – 0.96
- مؤشر توكر-لويس (TLI): 0.93 – 0.95
- جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.042 إلى 0.051 (بفاصل ثقة 90% يتراوح بين 0.038 و0.058).
- مؤشر جذر متوسط مربع البواقي القياسي (SRMR): 0.045.
الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)
أظهرت مصفوفة الارتباطات المتبادلة بين أبعاد المقياس ارتباطات إيجابية معنوية متوسطة إلى قوية بين أبعاد: التشجيع والثناء، والتفهم، والدعم غير اللفظي (حيث تراوحت قيم r بين 0.45 و0.68، p < 0.001)، مما يؤكد صدقها التقاربي في قياس بيئة الدعم الإيجابي. في المقابل، ارتبط بُعد «الضبط والتحكم» بارتباطات منخفضة أو شبه محايدة مع أبعاد الدعم الأخرى (r تراوحت بين 0.08 و0.22)، مما يثبت الصدق التمايزي للبناء واستقلالية مفهوم الضبط عن مشاعر الود والتفهم.
الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive & Criterion Validity)
أكدت تحليلات الانحدار المتعدد والنمذجة بالمعادلات البنائية (SEM) قدرة أبعاد TCBQ على التنبؤ بنواتج الطلاب؛ حيث كان بعدا «التحدي» و«التشجيع والثناء» أقوى المنبئات الإيجابية باتجاهات الطلاب نحو المادة الدراسية (بقيم بيتا القياسية β تراوحت بين 0.28 و0.41، p < 0.001)، وبدرجات التحصيل الأكاديمي المعياري في مادة العلوم، ما يبرهن على الصدق المحكي القوي للمقياس.
الثبات
أظهرت التحليلات الإحصائية استقراراً واتساقاً داخلياً عاليين لأبعاد TCBQ عبر عدة دراسات وأوساط تعليمية:
الاتساق الداخلي (Internal Consistency)
تم حساب قيم معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للأبعاد الفرعية الخمسة باستخدام الفرد كوحدة تحليل (Student as Unit of Analysis) والصف كوحدة تحليل (Class Mean as Unit of Analysis):
- التحدي الفكري (Challenging): ألفا = 0.85 (فردي) / 0.91 (صفي).
- التشجيع والثناء (Encouragement & Praise): ألفا = 0.89 (فردي) / 0.94 (صفي).
- الدعم غير اللفظي (Non-Verbal Support): ألفا = 0.88 (فردي) / 0.93 (صفي).
- التفهم والود (Understanding & Friendly): ألفا = 0.87 (فردي) / 0.92 (صفي).
- الضبط والتحكم (Controlling): ألفا = 0.79 إلى 0.83 (فردي) / 0.88 (صفي).
ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)
في دراسة طولية أُجريت على مدار 8 أسابيع على عينة فرعية من 180 طالباً، بلغت معاملات ثبات الاستقرار عبر الزمن (r) قيماً تراوحت بين 0.78 و0.86 للأبعاد الخمسة، مما يدل على أن المقياس يتمتع بقدرة قوية على قياس سمات التواصل المستقرة نسبياً لدى المعلم، مع قابليته في الوقت نفسه لرصد التحولات التدريسية الناتجة عن برامج التدخل والتطوير المهني.
التحليل العاملي
أُجريت عمليات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) باستخدام طريقة المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) مع التدوير المتعامد المائل (Oblimin / Promax Rotation) نظراً للافتراض النظري بوجود تداخل طبيعي بين ممارسات التواصل الإيجابية.
كشفت النتائج عن خمسة عوامل كامنة فسرت مجتمعة أكثر من 61.4% من التباين الكلي في استجابات الأفراد، مع قيم مميزة (Eigenvalues) تجاوزت جميعها 1.5. جاءت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) قوية ونظيفة؛ حيث تجاوزت تشبعات جميع الفقرات على عواملها المحددة عتبة 0.50، واستقرت غالبية التشبعات بين 0.58 و0.84 دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) تزيد عن 0.30.
توزيع الفقرات على العوامل الخمسة (بناء 40 فقرة):
- العامل الأول (التحدي): الفقرات من 1 إلى 8 (تشبعات بين 0.59 و0.79).
- العامل الثاني (التشجيع والثناء): الفقرات من 9 إلى 16 (تشبعات بين 0.63 و0.84).
- العامل الثالث (الدعم غير اللفظي): الفقرات من 17 إلى 24 (تشبعات بين 0.56 و0.81).
- العامل الرابع (التفهم والود): الفقرات من 25 إلى 32 (تشبعات بين 0.61 و0.83).
- العامل الخامس (الضبط والتحكم): الفقرات من 33 إلى 40 (تشبعات بين 0.52 و0.77).
أداة القياس
تتسم أداة TCBQ بخصائص إدارية وسيكومترية واضحة ومقننة تُمكّن من تطبيقها الفردي والجماعي بسهولة:
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي يقيس إدراك الطلاب لسلوك المعلم (Student-Perception Instrument).
- الصيغ المتاحة: صيغة الواقع الفعلي (Actual Form) وصيغة التفضيل المستقبلي (Preferred Form).
- عدد الفقرات: 40 فقرة موزعة بالتساوي (8 فقرات لكل بُعد من الأبعاد الخمسة).
- مدرج الإجابة: مقياس ليكرت خماسي الدرجات:
- 1 = نادراً جداً (Almost Never)
- 2 = نادراً (Seldom)
- 3 = أحياناً (Sometimes)
- 4 = غالباً (Often)
- 5 = دائماً تقريباً (Almost Always)
- طريقة التصحيح: تُجمع درجات الفقرات لكل بُعد على حدة للحصول على درجة خام لكل بعد (تتراوح بين 8 و40 نقطة)، ثم يُحسب المتوسط الحسابي للبُعد بقسمة المجموع على 8 (ليتراوح المتوسط بين 1.00 و5.00). لا تُدمج الأبعاد في درجة كلية واحدة لأن المقياس يمثل ملفاً تشخيصياً متعدد الأبعاد (Profile).
- الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات مصاغة بصورة سلبية أو معكوسة في النسخة المعيارية لتجنب تشتت الطلاب والارتباك الإدراكي.
- الفئة المستهدفة: طلاب المرحلة المتوسطة (الإعدادية)، والمرحلة الثانوية، والتعليم الجامعي.
- الفئة العمرية: من عمر 12 سنة فما فوق.
- طريقة التطبيق: فردي أو جماعي (ورقياً أو إلكترونياً).
- زمن التطبيق: يتراوح بين 15 إلى 25 دقيقة تقريباً.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
- سنة الصدور الأولى: عام 2000 (دراسات المؤتمرات الأولية لـ She & Fisher)، والنشر المحكم المعياري في عام 2002.
- حقوق الملكية والترخيص: الأداة محمية بحقوق النشر الفكري للمؤلفين (She & Fisher). ومع ذلك، يُتاح استخدام المقياس للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية مجاناً شريطة الإشارة والاستشهاد الكامل بالمصدر الأصلي للدراسة.
- الاستخدام التجاري: يتطلب الحصول على إذن كتابي رسمي من المؤلفين أو الناشر للأنشطة الاستشارية والتقييمات التجارية ذات العائد المالي.
- الحصول على المقياس: متوفر من خلال الأوراق البحثية الأصلية المنشورة في المجلات العلمية المحكمة أو بالتواصل المباشر مع المؤلفين في جامعة تايوان الوطنية يانغ مينغ جياو تونغ أو جامعة كيرتن الأسترالية.
المراجع
- Andersen, J. F. (1979). Teacher immediacy as a predictor of teaching effectiveness. Communication Yearbook, 3(1), 543–559. https://doi.org/10.1080/23808985.1979.11923782
- Fisher, D. L., & Rickards, T. (1998). Associations between teacher-student interpersonal behaviour and student attitude to mathematics. Mathematics Education Research Journal, 10(1), 3–15. https://doi.org/10.1007/BF03217047
- Fraser, B. J. (1998). Classroom environment instruments: Development, validity and applications. Learning Environments Research, 1(1), 7–33. https://doi.org/10.1023/A:1009932514731
- Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Belmont, CA: Wadsworth.
- She, H. C., & Fisher, D. L. (2000). The development and validation of the Teacher Communication Behavior Questionnaire. Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching, New Orleans, LA.
- She, H. C., & Fisher, D. L. (2002). Teacher communication behavior and its association with students’ cognitive and attitudinal outcomes in science in Taiwan. Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 63–78. https://doi.org/10.1002/tea.10009
- Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher–student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1-2), 6–24. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2006.03.003
فقرات المقياس
1. This teacher asks questions that require me to provide steps or ways of solving problems.
2. This teacher asks questions that make me think hard about things that I have learned in class.
3. This teacher asks questions that require me to carefully analyze information in order to answer.
4. This teacher asks questions that require me to use a judgment to answer.
5. This teacher asks questions that require me to apply what I have learned in class in order to answer.
6. This teacher asks questions that require me to integrate information that I have learned.
7. This teacher asks questions that require me to understand what I have learned in class in order to answer.
8. This teacher asks questions that require me to give explanations in my own words.
9. This teacher asks for my opinions during discussions.
10. This teacher encourages me to discuss the answers to questions.
11. This teacher encourages me to discuss my ideas with other students.
12. This teacher encourages me to express my opinions about a topic.
13. This teacher praises me for asking a good question.
14. This teacher praises my answers.
15. This teacher uses my ideas as part of the lesson.
16. This teacher uses my answer as part of the explanation of the lesson.
17. This teacher nods his/her head to show his/her understanding of my opinion.
18. This teacher nods his/her head to show support while I am struggling to answer a question.
19. Without speaking, this teacher indicates support for me through his/her facial expression.
20. Without speaking, this teacher supports me when I have a problem through his/her facial expression.
21. Without speaking, this teacher shows he/she understands my opinion through his/her facial expression.
22. Without speaking, this teacher shows his/her enthusiasm about my answer through his/her facial expression.
23. Without speaking, this teacher shows his/her enthusiasm about my question through his/her facial expression.
24. Without speaking, this teacher shows his/her support through his/her eyes.
25. This teacher trusts me.
26. This teacher is willing to explain things to me again.
27. If I have something to say, this teacher will listen.
28. This teacher realizes when I do not understand.
29. This teacher is patient with me.
30. This teacher is friendly to me.
31. This teacher is someone I can depend on.
32. This teacher cares about me.
33. This teacher’s standards of behavior are very high.
34. This teacher expects me to obey his/her instructions.
35. This teacher insists that I follow his/her rules.
36. This teacher insists that I do everything(s) he/she tells me to do.
37. This teacher demands that I do exactly as I am told.
38. This teacher does not allow me to do things differently from what he/she expect.
39. This teacher makes very clear to me the standard of behavior expected of all students in this class.
40. This teacher demands that I listen to instructions.