مقياس دعم المعلم

الملخص

يُعد مقياس دعم المعلم (Teacher Support Scale – TSS) أداة سيكومترية متخصصة ومصممة لقياس إدراك الطلبة للدعم الأكاديمي والاجتماعي والانفعالي الذي يقدمه أعضاء هيئة التدريس بشكل عام، بوصفه ظاهرة اجتماعية وبيئية مدرسية شاملة وليست مجرد علاقة ثنائية فردية مع معلم بعينه. تم تطوير المقياس في الأصل بواسطة ميثيني وماكورتير وأونيل (Metheny, McWhirter, & O’Neil, 2008) لتقييم الموارد البيئية الداعمة ضمن سياق نظريات التطور المهني والتربوي. يتألف المقياس من 21 فقرة يجيب عنها المفحوصون وفق مقياس ليكرت خماسي التدريج يمتد من (1 = أرفض بشدة) إلى (5 = أوافق بشدة).

تضمن البناء العاملي الأصلي للمقياس أربعة أبعاد فرعية رئيسة: الاهتمام (Interested)، والتقدير الإيجابي (Positive Regard)، والتوقعات الأكاديمية العالية (Expectation)، وإمكانية الوصول والتواصل (Accessible). ومع ذلك، أظهرت الدراسات السيكومترية الحديثة والتحليلات العابرة للثقافات—مثل دراسة لازاروفا وزملائها (Lazarová, Hlaďo, & Hloušková, 2019)—أن التمايز بين هذه العوامل الأربعة ضعيف للغاية بسبب الارتباطات العالية البينية (تتراوح بين 0.71 و 0.99)، مما يدعم نموذج العوامل الثنائية (Bifactor Model) بوجود عامل عام مهيمن يمثل «الدعم الكلي للمعلم»، أو التعامل مع المقياس كبناء أحادي البعد عالي الدقة. يتمتع المقياس بخصائص سيكومترية فائقة الجودة؛ حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) بين 0.91 و 0.97 في مختلف البيئات الثقافية، وبلغ معامل أوميغا ماكدونالدز (McDonald’s ω) للدرجة الكلية 0.90. يوفر هذا المقال تحليلاً أكاديمياً مفصلاً للمقياس وخلفيته النظرية وأدائه السيكومترية وتطبيقاته العملية والبحثية في مجالات الإرشاد النفسي والتوجيه المهني وعلم النفس التربوي.

الكلمات المفتاحية

مقياس دعم المعلم، القياس النفسي التربوي، الدعم الاجتماعي الأكاديمي، التكيف المهني، التحليل العاملي التوكيدي، نموذج تاردي، العلاقات المدرسية، التطور المهني للشباب، أوميغا ماكدونالدز، البيئة المدرسية.

المؤلفون

تم تطوير مقياس دعم المعلم (TSS) بواسطة فريق بحثي رائد في مجالات علم النفس الإرشادي والتربوي بجامعة أوريغون في الولايات المتحدة الأمريكية:

• د. راشيل ميثيني (Rachel Metheny, Ph.D.): باحثة متخصصة في علم النفس الإرشادي، تركزت أبحاثها على عوامل الدعم الأسري والمدرسي المسهمة في التطور الأكاديمي والمهني للشباب المعرضين للمخاطر الاجتماعية والتهميش، قسم علم النفس الإرشادي والخدمات الإنسانية، جامعة أوريغون (University of Oregon).
• أ. د. إلين هاولي ماكورتير (Ellen Hawley McWhirter, Ph.D.): أستاذة كرسي ألين ف. وماري إلين هامرستيد في الإرشاد النفسي بجامعة أوريغون، وعضو بارز في جمعية علم النفس الأمريكية (APA). تشتهر بأبحاثها التأسيسية حول نظرية التمكين (Empowerment Theory)، وتطوير التدخلات المهنية الداعمة للشباب من أصول لاتينية وأقليات إثنية.
• د. شانون أونيل (Shannon O’Neil, Ph.D.): باحثة وممارسة إكلينيكية في مجال الإرشاد النفسي والتطوير التربوي، شاركت في نمذجة العوامل السياقية المؤثرة في استبقاء الطلبة ودافعيتهم نحو التعليم العالي.

كما حظي المقياس بتطوير وفحص سيكومتري موسع في البيئة الأوروبية (التشيكية) بواسطة فريق بحثي من جامعة ماساريك (Masaryk University):

• د. بوهوميرا لازاروفا (Bohumíra Lazarová): قسم العلوم التربوية، كلية الآداب، جامعة ماساريك، برنو، جمهورية التشيك.
• د. بيتر هلاديو (Petr Hlaďo): قسم العلوم التربوية، خبير في التوجيه المهني والقدرات التكيفية المهنية لدى طلاب التعليم المهني.
• د. لينكا هلوشكوفا (Lenka Hloušková): باحثة متخصصة في التعليم المستمر والتطوير المدرسي بجامعة ماساريك.

الغرض

صُمم مقياس دعم المعلم (TSS) لتحقيق غاية سيكومترية وبحثية مركزية: قياس البناء الإدراكي للطلبة حول الممارسات والسلوكيات الداعمة الصادرة عن الكادر التعليمي في مجمله، بدلاً من قياس التفاعل الفردي الخاص بمعلم واحد بعينه. ينطلق هذا التوجه من فرضية سوسيولوجية ونفسية مفادها أن الطالب يكوّن تمثيلاً معرفياً موحداً حيال “المعلمين” كمؤسسة أو فئة مرجعية، وهذا التمثيل الجمعي يمارس تأثيراً كلياً ومباشراً على دافعيته للتعلم وتكيفه المدرسي وتطلعاته المستقبلية.

تتمثل الأغراض الرئيسة للأداة في المجالات الآتية:

• التقييم التشخيصي للبيئة المدرسية: توفير أداة قياس كمية دقيقة تمكن المدارس ومراكز الإرشاد النفسي من رصد المناخ المدرسي، وتحديد ما إذا كان الطلاب يستشعرون دعماً حقيقياً من المعلمين أو يعانون من العزلة الأكاديمية والتهميش.
• تفسير مسارات التكيف المهني (Career Adaptability): يُستخدم المقياس على نطاق واسع في دراسات علم النفس المهني، حيث أثبتت الأدبيات أن إدراك دعم المعلم يعمل كمصدر رئيسي للدعم البيئي والاجتماعي المسهل لنمو أبعاد التكيف المهني الأربعة (الاهتمام، والتحكم، والفضول، والثقة) كما نظّر لها سافيكاس وبورفيلي (Savickas & Porfeli, 2012).
• التنبؤ بالاستبقاء والنجاح الأكاديمي: يعمل المقياس كأداة تنبؤية للوقاية من التسرب المدرسي؛ إذ يرتبط انخفاض إدراك دعم المعلم بالانسحاب المعرفي والانفعالي وضعف الأداء الأكاديمي، ولا سيما لدى طلاب المدارس المهنية والفئات الهشة.
• تقييم برامج التطوير المهني للمعلمين: يُعد المقياس أداة تقييم بعدية ممتازة لفحص أثر البرامج التدريبية الموجهة للمعلمين لتحسين ممارسات الدعم والمساندة والانفتاح على مشاكل الطلاب الشخصية والأكاديمية.

البناء النفسي

يتمحور البناء النفسي لمقياس دعم المعلم حول مفهوم الدعم الاجتماعي المدرسي المتصور (Perceived School-Based Social Support). وقد بنى ميثيني وزملاؤه (2008) هذا البناء استناداً إلى تفكيك العلاقة الداعمة بين المعلم والطالب إلى أربعة مكونات أساسية تعكس مجالات وظيفية متكاملة:

1. بعد الاهتمام (Interested)

يقيس هذا البعد إدراك الطالب لمدى اهتمام المعلمين الحقيقي بمسيرته المستقبلية، وتطوره الشخصي، وأهدافه الطويلة المدى. لا يقتصر الاهتمام هنا على التحصيل اللحظي داخل الغرفة الصفية، بل يمتد إلى تشجيع الطالب على التفكير في أهدافه المهنية والتعليمية لما بعد المرحلة الثانوية. ومن أمثلة الفقرات التي تجسد هذا البعد: “Are interested in my future” (يهتمون بمستقبلي)، و “Challenge me to think about my future goals” (يتحدونني لأفكر في أهدافي المستقبلية).

2. بعد التقدير الإيجابي (Positive Regard)

يعبر التقدير الإيجابي عن الدعم العاطفي والانفعالي غير المشروط، والذي يتجلى في إيمان المعلمين بقدرات الطالب وثقتهم في ذكائه واجتهاده، ورغبتهم في التحدث عنه بصورة إيجابية أمام الآخرين. يعكس هذا المكون حاجة الطالب النفسية للشعور بالقيمة والأهمية (Matterings) داخل المجتمع المدرسي. يتضح ذلك في فقرات مثل: “Think I am a hard worker” (يعتقدون أنني مجتهد في عملي)، و “Would tell other people good things about me” (يتحدثون عني بإيجابية أمام الآخرين).

3. بعد التوقعات الأكاديمية (Expectation)

يتناول هذا البعد الضغط الأكاديمي الإيجابي؛ أي قيام المعلمين بوضع معايير أداء عالية ومطالبة الطلاب ببذل أقصى ما لديهم من جهد وتحدي إمكاناتهم لتحقيق التفوق، مع تقديم التغذية الراجعة الضرورية. تؤكد الأدبيات أن التوقعات العالية من المعلم ترتبط بنبوءة تحقيق الذات الإيجابية (Pygmalion Effect) لدى المراهقين. تمثله فقرات مثل: “Expect me to work hard in school” (يتوقعون مني العمل بجد في المدرسة)، و “Push me to succeed” (يدفعونني نحو النجاح).

4. بعد إمكانية الوصول والتواصل (Accessible)

يقيس هذا المكون مدى سهولة اقتراب الطالب من المعلمين لطرح الأسئلة ومناقشة الصعوبات، سواء كانت قضايا أكاديمية تتعلق بالدروس، أو قضايا مهنية، أو حتى مشكلات شخصية ونفسية. يمثل هذا البعد الدعم الفعال والمتاح إجرائياً، ويشير إلى خلق بيئة تواصل آمنة وغير مهددة. ومن أمثلته: “Are easy to talk to about school things” (من السهل التحدث معهم حول أمور المدرسة)، و “Will listen if I want to talk about a problem” (ينصتون لي إذا أردت التحدث عن مشكلة ما).

الإطار النظري

يستند مقياس دعم المعلم إلى تكامل رصين بين ثلاثة أطر نظرية متداخلة في علم النفس المعرفي والتربوي والمهني:

1. نموذج تاردي للدعم الاجتماعي (Tardy’s Social Support Model, 1985)

يُعد نموذج تاردي (Tardy, 1985) البنية الفلسفية المباشرة التي اعتمد عليها ميثيني وزملاؤه في صياغة فقرات المقياس. حدد تاردي خمس قضايا أساسية لوصف الدعم الاجتماعي: التوجيه (Direction)، والإتاحة (Disposition)، ومحتوى الدعم (Content)، والشبكة الاجتماعية (Network)، والتقييم (Description vs. Evaluation). وفيما يتعلق بمحتوى الدعم، يقسمه تاردي إلى أربعة أنماط وظيفية:

• الدعم الانفعالي (Emotional Support): ويتجلى في الحب والاهتمام والتقدير والقبول الإيجابي، وهو ما يغطيه بعد “التقدير الإيجابي” في المقياس.
• الدعم التقييمي (Appraisal Support): ويشمل التغذية الراجعة، والتوقعات، والمعايير التي تمكن الفرد من تقييم أدائه، ويقابله بعد “التوقعات”.
• الدعم المعلوماتي (Informational Support): ويتمثل في النصائح والتوجيهات المهنية والأكاديمية وحل المشكلات.
• الدعم الإجرائي/الأداتي (Instrumental Support): مثل تخصيص الوقت لمساعدة الطالب في رفع درجاته أو الإجابة عن استفساراته.

2. نظرية التقرير الذاتي (Self-Determination Theory – SDT)

وفقاً لنظرية التقرير الذاتي لريان وديكي (Deci & Ryan)، يحتاج المتعلم إلى إشباع ثلاث حاجات نفسية أساسية ليزدهر أكاديمياً: الارتباط والانتماء (Relatedness)، والكفاءة (Competence)، والاستقلالية (Autonomy). يسهم دعم المعلم المتمثل في التقدير الإيجابي والاهتمام المباشر في إشباع حاجة الارتباط، بينما يسهم بعدا التوقعات والمساعدة في تعزيز الشعور بالكفاءة والفاعلية الذاتية لدى المتعلم.

3. النظرية الاجتماعية المعرفية للتطوير المهني (SCCT)

استند بناء المقياس أيضاً إلى النظرية المعرفية الاجتماعية للتطوير المهني للنت وبراون وهاكيت (Lent, Brown, & Hackett, 1994). تفترض هذه النظرية أن العوامل السياقية البيئية، ومن أبرزها الدعم الاجتماعي المدرسي، تعمل كعوامل تمكينية مباشرة تسهل تحويل الميول المهنية والأكاديمية إلى أهداف إجرائية وأداء ملموس، فضلاً عن قدرتها على تخفيف أثر العوائق الاجتماعية والاقتصادية التي قد يواجهها الطلاب.

الصدق

خضع مقياس دعم المعلم لتقييم سيكومتري واسع النطاق للتحقق من مؤشرات صدقه الإحصائي والنظري عبر عينات متنوعة:

1. صدق البناء والتحليل التوكيدي (Construct Validity)

في الدراسة التأسيسية التي أجراها ميثيني وزملاؤه (2008)، تم إثبات صدق البناء عبر ملاءمة النموذج ذي العوامل الأربعة للبيانات الأكاديمية لدى طلاب المدارس الثانوية. ومع ذلك، قدمت دراسة لازاروفا وزملائها (Lazarová et al., 2019) فحصاً نقدياً دقيقاً على عينة ضخمة من طلاب التعليم المهني؛ حيث خضعت مصفوفة الفقرات للتحليل العاملي التوكيدي (CFA) عبر نمطين:

• نموذج العوامل المترابطة (Correlated Factors – M1): أظهر مطابقة حدية مع البيانات: $\chi^2(183) = 4707, p < .001, \text{CFI} = .93, \text{RMSEA} = .098, \text{SRMR} = .050$. ومع ذلك، أظهرت مصفوفة الارتباط بين العوامل قيماً مفرطة في الارتفاع تراوحت بين 0.71 و 0.99، وكانت مصفوفة التباين المشترك للمتغيرات الكامنة (Psi) غير موجبة المعرّف (Not positive-definite)، مما يثبت تداخلاً شديداً وغياباً للتمايز بين العوامل المفترضة.
• النموذج الهرمي (Hierarchical Model – M2): أدى إلى حلول غير مقبولة رياضياً مع وجود تباين سلبي (Negative variance/Heywood case) وتشبع معياري تجاوز الواحد الصحيح، رغم تسجيل مؤشرات مطابقة مماثلة: $\chi^2(185) = 4653, \text{CFI} = .93, \text{RMSEA} = .097, \text{SRMR} = .051$.
• نموذج العوامل الثنائية (Bifactor Model): قدم أفضل تمثيل سيكومتري لصدق البناء؛ حيث أظهر مطابقة ممتازة: $\chi^2(172) = 3035, p < .001, \text{CFI} = .955, \text{RMSEA} = .079, \text{SRMR} = .041$. في هذا النموذج، ارتبطت جميع الفقرات بعامل عام رئيسي يمثل الدعم العام، وشكلت فقرات التقدير الإيجابي وجهاً نوعياً إضافياً (Facet).

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهرت الأدلة السيكومترية صدقاً تقاربياً قوياً لمقياس دعم المعلم من خلال ارتباطاته الإيجابية الدالة إحصائياً مع مقاييس نفسية وتربوية معتمدة:

• مقياس القدرات التكيفية المهنية (CAAS-International Form 2.0): ارتبط الدعم الكلي للمعلم ارتباطاً موجباً دالاً مع الأبعاد الأربعة للمقياس: الاهتمام المهني (Concern)، والتحكم (Control)، والفضول (Curiosity)، والثقة (Confidence) بقيم ارتباط تراوحت بين $r = .25$ و $r = .42$ ($p < .001$).
• الكفاءة الذاتية الأكاديمية: أظهرت دراسات بيري وزملائه (Perry, Liu, & Pabian, 2010) ارتباطات موجبة دالة بين المقياس والدافعية الذاتية للتعلم والاندماج الأكاديمي المدرسي.
• المتغيرات الأكاديمية الموضوعية: يرتبط المقياس طردياً بمعدلات التحصيل والرضا عن النجاح الدراسي، وتطلعات مواصلة التعليم لما بعد المرحلة الثانوية.

الثبات

يتمتع مقياس دعم المعلم بمؤشرات ثبات استثنائية تم توثيقها في العديد من البيئات الجغرافية واللغوية عبر مؤشرات الاتساق الداخلي والاستقرار عبر الزمن:

1. الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

• معامل ألفا كرونباخ (α): أشار بيري وزملاؤه (Perry et al., 2010) في مراجعتهم التحليلية إلى أن المقياس يسجل بانتظام معاملات ألفا تتراوح بين 0.91 و 0.97 للدرجة الكلية عبر مختلف الدراسات. وتراوحت معاملات ألفا للأبعاد الفرعية الأصلية عادة بين 0.82 و 0.89.
• معامل أوميغا ماكدونالدز (ω): في التحليلات السيكومترية الحديثة للبيانات الرتبية في دراسة لازاروفا وزملائها (2019)، بلغ معامل أوميغا للدرجة الكلية لمقياس TSS القيمة 0.90 ($\omega = .90$)، وهو ما يؤكد مستوى فائقاً من الاتساق الداخلي وخلو الدرجة الكلية من خطأ القياس العشوائي تقريباً. ومع ذلك، سجل البعد الفرعي الخاص بالتقدير الإيجابي في نموذج العوامل الثنائية معامل أوميغا متدنياً للغاية بلغ 0.26 ($\omega = .26$)، مما عزز توصية الباحثين بالاكتفاء بحساب الدرجة الكلية للأداة ككل.

2. ثبات الاستقرار (Test-Retest Reliability)

أكدت الدراسات التتبعية استقرار درجات الطلاب على المقياس عبر فترات زمنية فاصلة (بين 4 إلى 8 أسابيع) بمعاملات ثبات إعادة تطبيق تراوحت بين 0.78 و 0.84، مما يشير إلى أن المقياس يقيس تمثيلاً معرفياً مستقراً نسبياً لبيئة الدعم المدرسي، وليس مجرد تقلبات مزاجية عابرة أو ردود أفعال لحظية لمواقف صفية محددة.

التحليل العاملي

شهد التحليل العاملي لمقياس دعم المعلم تطوراً منهجياً هاماً يُبرز التمييز بين النمذجة النظرية والتحقق الإمبيريقي في علم القياس النفسي:

1. البنية العاملية الأصلية (التحليل الاستكشافي والتأكيدي لدى ميثيني وآخرين، 2008)

افترضت التحليلات الأولية وجود 4 عوامل كامنة متمايزة (Interested, Positive Regard, Expectation, Accessible) تغطي الفقرات الـ 21. وقد دعمت النتائج الأولية هذا التقسيم، وحققت الفقرات تشبعات عاملية قوية تراوحت بين 0.55 و 0.85 على العوامل المخصصة لها.

2. إخفاق نموذج الأبعاد الأربعة في الدراسات المستقلة

عند إعادة فحص المقياس باستخدام مقدر المربعات الصغرى المرجحة والمعدلة للمتغيرات الترتيبية (WLSMV) عبر حزمة lavaan في لغة R الإحصائية بواسطة لازاروفا وزملائها (2019)، ظهرت مشكلات قياسية حادة حالت دون قبول النموذج متعدد الأبعاد:

• الارتباطات المفرطة بين العوامل الأربعة وصلت إلى 0.99 بين بعض الأبعاد، وهو ما يعني رياضياً أن هذه العوامل تقيس في جوهرها مفهوماً سيكومترياً واحداً (Multicollinearity).
• فشل مصفوفة التباين المشترك للنموذج الهرمي وظهور قيم شاذة (Heywood Cases)، مما أدى إلى رفض الفرضية القائلة بوجود 4 أبعاد فرعية يمكن فصلها إجرائياً.

3. التحليل الاستكشافي ونموذج العوامل الثنائية (Bifactor Structure)

أجرى الباحثون تحليلاً عاملياً استكشافياً وتأكيدياً جديداً قاد إلى تبني نموذج العوامل الثنائية (Bifactor Model)؛ حيث تشبعت جميع الفقرات الـ 21 بتشبعات عالية ومعنوية على “العامل العام لدعم المعلم” (General Factor)، بينما شكلت بعض الفقرات المتعلقة بالتقدير الإيجابي (مثل: الاعتقاد بالاجتهاد، والذكاء، والتحدث الجيد أمام الآخرين) عاملاً خاصاً فرعياً يعكس الدعم العاطفي غير المباشر في نموذج تاردي. وقد أثبت هذا النموذج جودة مطابقة مرتفعة ($ ext{CFI} = .955, text{RMSEA} = .079$). وخلصت الدراسات القياسية إلى أنه لأغراض البحث العملي والإكلينيكي، يُوصى باستخدام الدرجة الكلية الموحدة لمقياس دعم المعلم لتمثيل إجمالي الدعم المدرسي المتصور بدقة وموثوقية بالغة.

أداة القياس

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report Rating Scale) مبني على إدراك الطالب البيئي والاجتماعي.
• الفئة المستهدفة: طلاب المدارس المتوسطة والثانوية وطلاب التعليم المهني والكليات المتوسطة (تتراوح الأعمار عادة من 12 إلى 20 عاماً).
• عدد الفقرات: 21 فقرة إيجابية الصياغة.
• صيغة الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي التدريج يتراوح من: (1 = أرفض بشدة / Strongly Disagree)، (2 = أرفض / Disagree)، (3 = محايد أو غير محدد / Neutral or Undecided)، (4 = أوافق / Agree)، إلى (5 = أوافق بشدة / Strongly Agree).
• طريقة التصحيح: تُحسب الدرجة الكلية بجمع درجات جميع الفقرات الإحدى والعشرين (أو حساب المتوسط الحسابي لها)، حيث تتراوح الدرجة الكلية الخام بين 21 و 105 درجات. تشير الدرجات المرتفعة إلى إدراك عالٍ لتوفر الدعم الأكاديمي والاجتماعي من جانب المعلمين.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على أي فقرات معكوسة (جميع الفقرات صُممت بصيغة إيجابية مباشرة).
• زمن التطبيق: يستغرق استكمال المقياس عادة ما بين 5 إلى 10 دقائق.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسية: 2008 (نُشرت النسخة المرجعية الموسعة لأول مرة بواسطة Metheny, McWhirter, & O’Neil).
• حقوق النشر والملكية الفكرية: تعود حقوق الطبع والنشر الأصلية للمؤلفين وللناشر الأكاديمي (Sage Publications / Journal of Career Assessment). كما تخضع التعديلات والدراسات المترجمة لحقوق الباحثين المعنيين (مثل دراسة Lazarová et al., 2019 المنشورة في دورية Psychology in Russia).
• سياسة الاستخدام والرسوم: المقياس متاح مجاناً لأغراض البحث العلمي الأكاديمي والدراسات غير الربحية والاستخدام في أطروحات الماجستير والدكتوراه، شريطة الإشارة المرجعية الكاملة للدراسات التأسيسية. للاستخدام في السياقات التجارية أو التقييمات المؤسسية الربحية الواسعة، يُشترط الحصول على إذن كتابي رسمي من المؤلفين أو الجهة الناشرة.

المراجع

• Hlaďo, P., Kvasková, L., Ježek, S., Hirschi, A., & Macek, P. (2019). Career Adapt-Abilities Scale – Czech Form: Validity, reliability, and factor structure. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 20(2), 399–423. https://doi.org/10.1007/s10775-019-09411-z
• Lazarová, B., Hlaďo, P., & Hloušková, L. (2019). Perception of teacher support by students in vocational education and its associations with career adaptability and other variables. Psychology in Russia: State of the Art, 12(4), 47–64. https://doi.org/10.11621/pir.2019.0403
• Lent, R. W., Brown, S. D., & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational Behavior, 45(1), 79–122. https://doi.org/10.1006/jvbe.1994.1027
• Metheny, R., McWhirter, E. H., & O’Neil, S. (2008). Measuring perceived teacher support and its influence on school engagement and career development. Journal of Career Assessment, 16(2), 218–237. https://doi.org/10.1177/0894845308316909
• Perry, J. C., Liu, X., & Pabian, Y. (2010). School engagement as a mediator of academic performance among urban youth: The role of self-efficacy and teacher support. Journal of Career Development, 37(2), 521–540. https://doi.org/10.1037/a0019660
• Rosseel, Y. (2012). lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software, 48(2), 1–36. https://doi.org/10.18637/jss.v048.i02
• Savickas, M. L., & Porfeli, E. J. (2012). Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and measurement equivalence across 13 countries. Journal of Vocational Behavior, 80(3), 661–673. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2011.11.007
• Tardy, C. H. (1985). Social support: Conceptualization and measurement. American Journal of Community Psychology, 13(2), 187–202. https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.1985.tb02972.x

فقرات المقياس