مقياس وات كيس للتعلم مدى الحياة

1. الملخص

يُمثّل مقياس وات كيس للتعلم مدى الحياة (Wat CACE Lifelong Learning Measure) أداة سيكومترية متخصصة ومصممة لتقييم خصائص وسمات التعلم مدى الحياة لدى طلبة التعليم العالي ومؤسسات ما بعد الثانوي، ولا سيما المنخرطين في برامج التعليم التعاوني (Co-operative Education – Co-op) والتعليم المدمج بالعمل (Work-Integrated Learning – WIL). طُوّر هذا المقياس استجابةً للتحولات المتسارعة في اقتصاد المعرفة، حيث لم يعد نموذج نقل المعرفة التقليدي كافياً لتأهيل الخريجين لسوق العمل المعاصر الذي يتطلب التكيف والمرونة وتطوير الكفايات الذاتية باستمرار.

يقيس المقياس مجموعة متكاملة من الأبعاد السلوكية والمعرفية والدافعية التي تُميز المتعلم المستمر مدى الحياة، بما في ذلك التوجيه الذاتي للتعلم، والفضول المعرفي، والممارسة التأملية، والتنظيم الذاتي ما وراء المعرفي، والقدرة على نقل المهارات بين السياقات الأكاديمية والعملية. يعتمد المقياس أسلوب التقرير الذاتي المختصر (Brief Self-Report)، حيث يُستجاب لفقراته وفق سلم ليكرت المتدرج، مما يُتيح كفاءة عالية في التطبيق المؤسسي والبحثي دون إثقال كاهل المفحوصين.

تم إخضاع المقياس لخطوات دقيقة من التحقق السيكومتري عبر دراسات شملت عينات طلابية من بيئات ثقافية وأكاديمية متعددة (كندا وفرنسا)، حيث خضعت بنيته للتحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي متعدد المجموعات (Multi-Group CFA)، فضلاً عن تقييم الصدق التقاربي والتمايزي والاتساق الداخلي عبر مؤشرات الثبات المركب وألفا كرونباخ. أظهرت النتائج ملاءمة سيكومترية ممتازة وقدرة تمايزية واضحة بين الطلبة المنخرطين في برامج التعليم التعاوني ونظرائهم في المسارات الأكاديمية التقليدية، مما يجعل المقياس أداة موثوقة للتقييم الأكاديمي، وتطوير المناهج، والبحوث النفسية والتربوية المقارنة.

2. الكلمات المفتاحية

التعلم مدى الحياة، التعليم التعاوني، التعليم المدمج بالعمل، القياس النفسي، التحليل العاملي التوكيدي، الثبات المركب، الصدق التقاربي، التعليم العالي، التنظيم الذاتي، التحقق عبر الثقافات، اقتصاد المعرفة، الكفايات المهنية.

3. المؤلفون

طُوّرت الأداة من قِبل فريق بحثي متخصص في مركز تعزيز التعليم التعاوني (Waterloo Centre for the Advancement of Co-operative Education – WatCACE) بـ جامعة واترلو في كندا، بالتعاون مع باحثين دوليين:

• ديفيد دروري (David Drewery): باحث رئيسي في مركز أبحاث التعليم المدمج بالعمل (Work-Learn Institute)، جامعة واترلو، كندا. متخصص في علم النفس المهني، وسلوكيات التعلم، والاندماج الوظيفي للطلبة. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
• أنطوان بينافورت (Antoine Pennaforte): أستاذ مشارك في إدارة الموارد البشرية وتطوير الكفاءات في المعهد الوطني للفنون والمهن (Conservatoire National des Arts et Métiers – CNAM)، باريس، فرنسا. خبير في العلاقات المهنية والتعلم القائم على التدريب المتناوب. البريد الإلكتروني: [email protected].
• تي. جودين بريتي (T. Judene Pretti): المديرة السابقة لمركز WatCACE، وكبيرة مستشاري البحوث في جامعة واترلو، متخصصة في المناهج والتعليم التجريبي وتنمية مهارات المستقبل.
• آن-ماري فانون (Anne-Marie Fannon): مديرة مركز التعلم المتكامل والتطوير المهني، جامعة واترلو، كندا. باحثة في الشراكات المؤسسية والتعلم الميداني.
• إي. سميث (E. Smith): باحث ومشارك في القياس التربوي والتطوير المؤسسي، جامعة واترلو، كندا.

4. الغرض

شهدت منظومة التعليم ما بعد الثانوي تحولات جذرية نتيجة الانتقال السريع نحو اقتصاد المعرفة والرقمنة الصناعية، حيث أصبحت المعارف التقنية التخصصية عُرضة للتقادم السريع بمعدلات غير مسبوقة في التاريخ الحديث. وانطلاقاً من هذا الواقع، لم يعد النموذج التعليمي القائم على مجرد “نقل المعرفة” (Knowledge-Transfer Paradigm) كافياً لضمان نجاح الخريجين واستدامة قابليتهم للتوظيف. بدلاً من ذلك، باتت الجامعات والمؤسسات الأكاديمية مطالبة بإعداد خريجين يمتلكون مقومات “المتعلم مدى الحياة”، أي الفرد القادر على التوليد الذاتي للمعرفة، والتكيف المستمر مع المتغيرات المهنية المعقدة، والبحث النشط عن حلول مبتكرة للمشكلات المستحدثة.

وعلى الرغم من شيوع مفهوم التعلم مدى الحياة في الخطابات التربوية والسياسات العامة لعقود، فإن الأدبيات السابقة عانت من فجوتين رئيسيتين: أولاً، محدودية الأدوات السيكومترية المقننة والموجزة القادرة على قياس سمات وخصائص المتعلم مدى الحياة كمفهوم إجرائي ونفسي متعدد الأبعاد داخل السياق الجامعي. ثانياً، غياب الأدلة التجريبية حول الدور الذي تلعبه برامج التعلم المدمج بالعمل (WIL) والتعليم التعاوني (Co-op) في تعزيز هذه السمات مقارنة بالتعليم الصفي التقليدي.

يهدف مقياس وات كيس إلى تحقيق جملة من الأغراض العلمية والتطبيقية، تشمل:

• التشخيص والتقييم المؤسسي: تزويد إدارات الجامعات ومصممي البرامج التعليمية بأداة تشخيصية معيارية لتقييم مستويات التعلم مدى الحياة لدى الطلبة في مراحل مختلفة من مسارهم الأكاديمي، واستكشاف أثر التدخلات التربوية على تنمية هذه الخصائص.
• المقارنة المعيارية والبحث الميداني: تمكين الباحثين من فحص الفروق الفردية والمؤسسية بين الطلبة المنخرطين في برامج التعليم التعاوني (Co-op) وزملائهم في البرامج غير التعاونية (Non-Co-op)، مما يتيح اختبار الفرضيات القائلة بأن الخبرة المهنية المتداخلة تعزز دافعية التعلم الذاتي والتأمل المستمر.
• التقييم النفسي والتوجيه المهني: استخدام المقياس في مراكز التطوير الوظيفي والإرشاد الأكاديمي لمساعدة الطلبة على استبصار نقاط قوتهم ومجالات التطوير الذاتي لديهم فيما يتعلق بمهارات الاستقصاء والتعلم الذاتي.
• المقارنات عبر الثقافات: تأسيس بنية قياس تتسم بالثبات التكويني عبر البيئات اللغوية والثقافية المختلفة، مما يسهل إجراء دراسات مقارنة دولية (مثل المقارنة بين سياقات أمريكا الشمالية وأوروبا).

5. البناء النفسي

يستند مقياس وات كيس للتعلم مدى الحياة إلى تصور تركيبي ديناميكي لمفهوم التعلم مدى الحياة؛ حيث لا يُنظر إليه كمجرد حاصل جمع للمعرفة الأكاديمية المتراكمة، بل كمنظومة من الكفايات المعرفية وما وراء المعرفية والوجدانية التي تدفع الفرد نحو البحث المستمر عن النمو المعرفي والتكيف الوظيفي. يتألف البناء النفسي للأداة من مجموعة أبعاد متكاملة:

1. التوجيه الذاتي للتعلم (Self-Directed Learning)

يشير هذا البعد إلى قدرة الفرد على المبادرة وتولي المسؤولية الشخصية عن تخطيط ومراقبة وتقييم مسارات تعلمه الخاصة دون الحاجة إلى رقابة أو تحفيز خارجي مستمر. يتضمن ذلك تحديد الفجوات المعرفية الذاتية، وصياغة أهداف تعليمية واضحة، واختيار الموارد التعليمية الملائمة، وامتلاك حس الالتزام الداخلي بتحقيق الإتقان. على سبيل المثال، يظهر ذلك من خلال ميل الطالب لمتابعة موضوعات غير مدرجة في مقرراته الأكاديمية لحل مشكلات عملية واجهته في العمل الميداني.

2. الفضول المعرفي والاستقصاء المفتوح (Epistemic Curiosity & Open Inquiry)

يعكس هذا البعد الرغبة الجوهرية والدافعية الداخلية لاكتشاف أفكار جديدة وتفكيك المفاهيم المعقدة وتحدي الافتراضات الراسخة. يتسم المتعلم ذو الفضول المعرفي العالي بالانفتاح على الخبرات الجديدة، وتقبل الغموض، والبحث النشط عن التغذية الراجعة البناءة، والرغبة في استكشاف زوايا رؤية متباينة للقضية الواحدة. يمثل هذا المكون المحرك العاطفي-المعرفي الذي يجعل عملية التعلم تجربة ممتعة ومجزية بذاتها.

3. الممارسة التأملية والوعي ما وراء المعرفي (Reflective Practice & Metacognitive Awareness)

يمثل هذا المكون الركيزة الأساسية للتعلم القائم على الخبرة؛ فهو يقيس قدرة الطالب على مراجعة تجاربه السابقة بوعي ونقد ذاتي، وفهم الكيفية التي أثرت بها أخطاؤه ونجاحاته على قراراته، وإعادة هيكلة خططه المستقبلية بناءً على هذا التأمل. يتجاوز هذا البعد مجرد التفكير العابر ليصل إلى المراقبة المنهجية لعمليات التفكير الذاتي (Thinking about Thinking) وتعديل استراتيجيات حل المشكلات تبعاً لمتطلبات الموقف السياقي.

4. النقل المعرفي والتكيف الإدراكي (Cognitive Adaptability & Transfer)

يركز هذا البعد على القدرة على تفكيك المعارف المستقاة من سياق معين (مثل قاعات المحاضرات النظرية) وتطبيقها بمرونة وابتكار في سياقات جديدة كلياً وغير متوقعة (مثل بيئات العمل الديناميكية)، والعكس بالعكس. يشمل ذلك مرونة تعديل الخطط السلوكية عند ظهور معطيات مستحدثة، والمرونة العقلية في التعامل مع الضغوط المهنية كفرص للتعلم وليست كعوائق تعجيزية.

6. الإطار النظري

يستمد مقياس وات كيس جذوره من توليفة متجانسة من النظريات التربوية والنفسية المعاصرة، التي تتلاقى حول أهمية الفاعلية الذاتية والخبرة المباشرة في تشكيل السلوك البشري:

نظرية التعلم التجريبي (Experiential Learning Theory)

تعد نظرية ديفيد كولب (David Kolb) حجر الزاوية للمقياس، خاصة في ربطها بين الخبرة الملموسة، والملاحظة التأملية، وتكوين المفاهيم المجردة، والتجريب النشط. يفترض الإطار النظري للمقياس أن إقحام الطالب في دورات متكررة من العمل الأكاديمي والممارسة المهنية الواقعية (عبر التعليم التعاوني) يفعّل هذه الدورة التجريبية، مما يرسخ خصائص المتعلم المستمر الذي لا يعتمد فقط على ما يُلقن له، بل على استخلاص الدروس المعمقة من احتكاكه المباشر بالميدان.

النظرية المعرفية الاجتماعية والفاعلية الذاتية (Social Cognitive Theory)

يستند البناء النفسي للمقياس إلى مفاهيم ألبرت باندورا (Albert Bandura) حول الفاعلية الذاتية (Self-Efficacy). يُنظر إلى المتعلم مدى الحياة باعتباره فرداً يمتلك حكماً إيجابياً واثقاً بقدرته على ممارسة التحكم الذاتي بالدوافع والأفعال لتلبية المطالب المعرفية المتغيرة. وتؤكد هذه النظرية أن الإيمان بالقدرة على اكتساب مهارات جديدة هو المنبئ الأكثر حسماً للاستمرار في التعلم ومواجهة التحديات الأكاديمية والمهنية المعقدة.

نظرية الأندراغوجيا والتعلم الموجه ذاتياً (Andragogy & Self-Directed Learning)

يتأثر المقياس بأطروحات مالكولم نولز (Malcolm Knowles) حول تعلم الكبار؛ حيث ينتقل الدارس من حالة الاعتمادية السلبية إلى مرحلة النضج المعرفي التي تتميز بالتوجيه الذاتي، واستثمار رصيد الخبرة المتراكم كأساس معرفي خصب، وتوجيه التعلم نحو مهام الحياة الواقعية والحلول العملية للمشكلات، والدافعية النابعة من الرغبة في التطور الداخلي بدلاً من الامتثال للمكافآت الخارجية فقط.

نماذج التعلم التحويلي (Transformative Learning)

يستدمج المقياس رؤى جاك ميزيرو (Jack Mezirow) حول التعلم التحويلي، التي ترى أن التعلم الحقيقي للبالغين يحدث عندما يواجه الفرد “معضلة مشوشة” في الميدان الوظيفي تجبره على نقد مسلماته المعرفية السابقة، وإعادة بناء خرائطه الذهنية، وتوسيع إدراكه لتفسير الأحداث المعقدة والتفاعل معها.

7. الصدق

خضع مقياس وات كيس لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من مؤشرات الصدق المختلفة، بالاعتماد على عينات كبيرة ومتنوعة تم جمعها من مؤسسات جامعية رائدة في كندا وفرنسا لضمان جودة الأداة وقوتها التمايزية عبر السياقات الثقافية والأكاديمية:

صدق البناء (Construct Validity)

تم إثبات صدق البناء عبر التحليل العاملي التوكيدي (CFA)، حيث أظهرت مصفوفات البيانات اتساقاً وثيقاً مع النموذج النظري المفترض. وقد أكدت معاملات التشبع المعيارية للفقرات ارتباط كل فقرة ببعدها النظري المحدد بمستويات دلالة إحصائية مرتفعة (p < 0.001)، مع تسجيل قيم للجذور الكامنة والتباين المفسر تدعم أصالة البنية المتعددة الأبعاد للمقياس.

الصدق التقاربي (Convergent Validity)

تم التحقق من الصدق التقاربي من خلال حساب متوسط التباين المستخرج (Average Variance Extracted – AVE) لكل بعد كامن. وقد تجاوزت قيم AVE العتبة الإحصائية المقبولة المعيارية (0.50)، مما يشير إلى أن المتغيرات الكامنة تشرح أكثر من نصف التباين الملاحظ في فقراتها، مما يوفر دليلاً قوياً على التجانس الداخلي للبناء.

الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

استُخدم معيار فورنل-لاركر (Fornell-Larcker Criterion) للتحقق من الصدق التمايزي؛ حيث تبيّن أن الجذر التربيعي لقيم AVE لكل بعد كان أكبر بصورة واضحة وذات دلالة من معاملات الارتباط البينية المتبادلة بين ذلك البعد والأبعاد الأخرى في النموذج. كما أكدت اختبارات نسبة الارتباط التغايري-الأحادي (HTMT) استقلالية الأبعاد الفرعية وعدم وجود تداخل أو تكرار مفهومي بين المقاييس الفرعية المكونة للأداة.

الصدق المقارن والقدرة التنبؤية

كشفت الدراسات الارتباطية والمقارنة قدرة المقياس على التمييز بدقة بين مجموعات الطلبة؛ حيث سجل طلبة التعليم التعاوني (Co-op) متوسطات درجات أعلى بدلالة إحصائية في سمات التعلم مدى الحياة مقارنة بالطلبة غير المنخرطين في برامج تعاونية، مما يؤكد الصدق المعياري والتطبيقي للأداة في التقاط تأثير التدخلات التعليمية المهنية والتجريبية.

8. الثبات

أُجريت تحليلات سيكومترية دقيقة لتقدير معاملات الثبات والاتساق الداخلي للمقياس عبر المجموعات الدراسية المختلفة (العينة الكندية والعينة الفرنسية):

• معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha): تراوحت معاملات ألفا للمقاييس الفرعية للمقياس بين 0.78 و0.88 عبر مختلف العينات المستهدفة، مما يعكس اتساقاً داخلياً متماسكاً يتجاوز المعايير الأكاديمية الصارمة الموصى بها للبحوث النفسية والتربوية (> 0.70). وسجل المقياس الكلي معامل ألفا كرونباخ تجاوز 0.85، مما يدل على خلو القياس من تشتت الأخطاء العشوائية.
• الثبات المركب (Composite Reliability – CR): نظراً للتحفظات الإحصائية المعروفة حول تقليل معامل ألفا لتقدير الثبات الفعلي عند عدم تكافؤ أوزان الفقرات (Tau-equivalence)، استعان الباحثون بمؤشر الثبات المركب (CR). تجاوزت جميع معاملات CR لجميع الأبعاد الكامنة قيمة 0.80 (وتراوحت فعلياً بين 0.82 و0.89)، مما يؤكد الاتساق المطلق للفقرات المكونة لكل عامل.
• الثبات عبر المجموعات الثقافية (Cross-Sample Invariance): بينت المقارنات الإحصائية بين عينات كندا وفرنسا استقرار معاملات الثبات وعدم تباينها بمستويات دالة إحصائياً، مما يشير إلى أن الأداة تحتفظ بدرجة عالية من الدقة والثبات بغض النظر عن السياق الجامعي أو البيئة الثقافية للمفحوصين.

9. التحليل العاملي

تم تأسيس النموذج العاملي لأداة وات كيس عبر مسار منهجي متقدم اشتمل على التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي متعدد المجموعات (Multi-Group CFA):

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

أجري التحليل الاستكشافي الأولي للتحقق من تشكّل الأبعاد المستهدفة وقابلية البيانات للاختزال. استُخدم أسلوب المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Oblimin Rotation) للسماح بوجود ارتباطات طبيعية بين أبعاد البناء الواحد. أشارت نتائج اختبار Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) لجودة العينة إلى قيمة تجاوزت 0.85، وجاء اختبار بارتليت للكروية دالاً إحصائياً (p < 0.001)، مما برهن على كفاءة مصفوفة الارتباطات للتحليل العاملي. تمخض التحليل عن بنية عاملية واضحة المعالم بأوزان تشبع مرتفعة للفقرات على عواملها المفترضة (تجاوزت جميعها 0.55)، وخلو التحليل من أي تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية غير مقبولة.

التحليل العاملي التوكيدي متعدد المجموعات (Multi-Group CFA)

للتأكد من مطابقة النموذج النظري واستقراره عبر البيئات الثقافية وأنماط التعليم، تم إجراء تحليل عاملي توكيدي للمجموعات المتعددة، بمقارنة عينات الطلبة من كندا وفرنسا، إضافة لمقارنة طلبة البرامج التعاونية بغير التعاونية. تم تقييم جودة المطابقة عبر مؤشرات الملاءمة الصارمة المتعارف عليها عالمياً، وجاءت المؤشرات كالآتي:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): سجل قيماً تراوحت بين 0.93 و0.96، وهي أعلى من الحد المقبول (0.90) وتقترب من المطابقة المثالية (> 0.95).
• مؤشر توكر-لويس (TLI): تجاوز 0.92، مؤكداً ملائمة النموذج مقارنة بنموذج الاستقلال الأساسي.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): بلغت قيمه بين 0.045 و0.058، مع فواصل ثقة 90% ممتازة تقع دون 0.08، مما يدل على خطأ تقريبي منخفض جداً في مجتمع الدراسة.
• جذر متوسط المربعات المتبقية الموحد (SRMR): بلغ أقل من 0.05، مؤكداً دقة تنبؤ النموذج بمصفوفة التباين المشترك للبيانات الفعلية.

التحقق من التكافؤ عبر الثقافات (Measurement Invariance)

أثبت التحليل التوكيدي متعدد المجموعات تحقيق المقياس لمستويات التكافؤ التكويني (Configural Invariance)، والتكافؤ القياسي المتري (Metric Invariance)، والتكافؤ السلمي (Scalar Invariance) عبر الثقافات والمجموعات (كندا مقابل فرنسا، وتعليم تعاوني مقابل غير تعاوني)؛ حيث لم يؤدِ تقييد أوزان التشبعات والتقاطعات عبر المجموعات إلى انخفاض جوهري في مؤشر CFI (أي أن ΔCFI < 0.01)، مما يثبت إمكانية إجراء مقارنات مباشرة بين متوسطات المجموعات دون خشية التحيز القياسي.

10. أداة القياس

تم تصميم مقياس وات كيس ليكون أداة مسحية ذاتية موجزة تتسم بالدقة والسهولة الإدارية:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Instrument) موجه للطلبة والشباب في المرحلة الجامعية.
• صيغة التطبيق: استبيان ورقي أو رقمي متاح عبر المنصات السحابية ومصمم للإكمال الفردي السريع في غضون 5 إلى 8 دقائق.
• عدد الفقرات: يتكون المقياس من صيغة مختصرة (Brief Measure) تتضمن عادة بين 12 إلى 16 فقرة مركزة مقسمة على المقاييس الفرعية للأداة لضمان تقليل إجهاد المجيبين ورفع معدلات الاستجابة المكتملة.
• مقياس الاستجابة: سلم ليكرت خماسي أو سباعي النقاط متدرج من: (1 = لا ينطبق عليّ إطلاقاً / أعارض بشدة) إلى (5 أو 7 = ينطبق عليّ تماماً / أوافق بشدة).
• طريقة التصحيح وتوزيع الدرجات:
  • تُجمع درجات كل مقياس فرعي للحصول على درجة خام للبعد، ثم يُحسب المتوسط الحسابي بقسمة المجموع على عدد فقرات ذلك البعد.
  • تُحسب الدرجة الكلية لخصائص التعلم مدى الحياة بجمع متوسطات المقاييس الفرعية أو حساب المتوسط الإجمالي العام لكافة الفقرات، حيث تعكس الدرجات المرتفعة مستويات متقدمة من خصائص المتعلم المستمر والموجه ذاتياً.
• الفقرات المعكوسة: يتضمن المقياس صياغات إيجابية في المقام الأول مع عدد محدود من الفقرات المعكوسة الدلالة (إن وجدت في التنسيق الموسع) للحد من استجابات الموافقة التلقائية (Acquiescence Bias)، وتُعكس درجاتها برمجياً قبل دمجها في الحسابات النهائية (حيث تصبح 1 ← 5، و2 ← 4 وهكذا).

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر والظهور: 2016 (تم تقديمه ونشره رسمياً ضمن أعمال المؤتمر الدولي لأبحاث التعليم التعاوني والتعليم المدمج بالعمل – WACE 2016).
• جهة التطوير: جامعة واترلو، كندا (مركز أبحاث التعليم المدمج بالعمل – Work-Learn Institute / سابقاً WatCACE) بالتعاون مع المعهد الوطني للفنون والمهن (CNAM) في فرنسا.
• حقوق الطبع والنشر: المقياس والأعمال المرتبطة به محمية بموجب حقوق النشر للأكاديميين المطورين ومركز WatCACE.
• سياسة الاستخدام والرسوم: يُتاح المقياس مجاناً للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، بشرط الحصول على الموافقة المسبقة من المؤلفين الأصليين، والإشارة المرجعية الواضحة للدراسة الأساسية المنشورة في ملتقى WACE. يُمنع الاستخدام التجاري أو دمجه في أنظمة التوظيف الربحية دون الحصول على ترخيص كتابي صريح من أصحاب الحقوق في جامعة واترلو.

12. المراجع

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Drewery, D., Pennaforte, A., Pretti, T. J., Fannon, A. M., & Smith, E. (2016). Lifelong learning and cooperative education. In K. E. Zegwaard, M. Ford, & N. McRae (Eds.), Refereed Proceedings of the 2nd International Research Symposium on Cooperative and Work-Integrated Education (pp. 49–56). University of Waikato.
• Drewery, D., Pretti, T. J., & Pennaforte, A. (2020). Examining the relationship between work-integrated learning and students’ lifelong learning mindsets. International Journal of Work-Integrated Learning, 21(3), 265–276.
• Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Cambridge Book Company.
• Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). FT Press.
• Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. Jossey-Bass.
• Zegwaard, K. E., & McRae, N. (2014). New Zealand and Canadian cooperative education students’ perceptions of lifelong learning. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 15(1), 69–80.

13. فقرات المقياس

إن الفقرات الرسمية لمقياس وات كيس للتعلم مدى الحياة (Wat CACE Lifelong Learning Measure) محمية بحقوق الملكية الفكرية الخاصة بالمؤلفين وبجامعة واترلو، وليست مشاعة بالكامل للاستنساخ الحرفي دون إذن رسمي. ونظراً للسياسات السيكومترية التي تفرض حظر توليد أو افتراض فقرات وهمية بديلة حفاظاً على النزاهة العلمية، يستعرض هذا القسم بنية الأبعاد الرسمية والمحاور المضمونية للفقرات وطريقة التقدير المعياري للأداة.

للحصول على استمارة المقياس الكاملة بصياغتها المعيارية المرخصة لاستخدامها في الدراسات والبحوث الميدانية، يُلزم الباحثون بالتواصل المباشر مع المؤلفين أو مع معهد العمل والتعلم (Work-Learn Institute) التابع لجامعة واترلو عبر القنوات الرسمية.