الملخص
يُعد مقياس الدافعية الأكاديمية (Academic Motivation Scale – AMS) أحد أبرز الأدوات السيكومترية وأكثرها استخداماً في حقل علم النفس التربوي والقياس النفسي. تم تطوير المقياس في الأصل باللغة الفرنسية تحت اسم Échelle de Motivation en Éducation (EME) بواسطة روبرت فاليراند (Robert J. Vallerand) وزملائه في عام 1989، ثم تُرجم وكُيّف إلى اللغة الإنجليزية في عام 1992 ليوفر أداة دقيقة لتقييم أبعاد الدافعية المتعددة لدى طلاب المرحلة الثانوية والجامعية استناداً إلى نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT) التي صاغها إدوارد ديسي وريتشارد ريان (Deci & Ryan).
يتكون المقياس من 28 فقرة موزعة بالتساوي على سبعة أبعاد فرعية (بواقع 4 فقرات لكل بعد)، تقيس طيف الدافعية الكامل: ثلاثة أبعاد للدافعية الداخلية (الدافعية الداخلية للمعرفة، والدافعية الداخلية للإنجاز، والدافعية الداخلية لاستثارة المشاعر)، وثلاثة أبعاد للدافعية الخارجية (التنظيم الخارجي، والتنظيم المقحم/المحقون، والتنظيم المتطابق/المحدد)، بالإضافة إلى بُعد اللا دافعية (Amotivation). يُجاب عن الفقرات باستخدام مقياس ليكرت السباعي (من 1 = لا يتطابق إطلاقاً إلى 7 = يتطابق تماماً).
أظهرت الدراسات السيكومترية المكثفة تمتع المقياس بخصائص قياسية ممتازة؛ حيث تراوحت قيم الاتساق الداخلي (معامل ألفا كرونباخ) للأبعاد الفرعية بين 0.81 و0.86، مع ثبات إعادة الاختبار على مدى شهر بقيم تراوحت بين 0.71 و0.83. كما أظهرت دراسات التحليل العاملي التوكيدي (CFA) مطابقة ممتازة للبنية السباعية المفترضة، مما جعل المقياس ركيزة أساسية في دراسات التنبؤ بالتحصيل الدراسي، والمواظبة الأكاديمية، والاحتراق النفسي لدى المتعلمين، وحساب مؤشر الاستقلالية النسبية (Relative Autonomy Index – RAI).
الكلمات المفتاحية
مقياس الدافعية الأكاديمية، نظرية تقرير المصير، الدافعية الداخلية، الدافعية الخارجية، اللا دافعية، الاستقلالية الذاتية، السيكومترية، علم النفس التربوي، التحصيل الأكاديمي، روبرت فاليراند، القياس النفسي، مؤشر الاستقلالية النسبية.
المؤلفون
تم تطوير المقياس بواسطة فريق بحثي رائد في مجال علم النفس الاجتماعي والتربوي بجامعة كيبيك في مونتريال (Université du Québec à Montréal – UQAM):
- روبرت ج. فاليراند (Robert J. Vallerand, Ph.D.): أستاذ متميز في علم النفس الاجتماعي ومدير مختبر أبحاث السلوك الاجتماعي في جامعة كيبيك في مونتريال، كندا. (البريد الإلكتروني: [email protected])
- لوك ج. بيليتييه (Luc G. Pelletier, Ph.D.): أستاذ علم النفس بجامعة أوتاوا، كندا.
- مارك ر. بليه (Marc R. Blais, Ph.D.): باحث وأستاذ في القياس النفسي بجامعة كيبيك في مونتريال.
- ناتالي م. بريير (Nathalie M. Brière, Ph.D.): باحثة في علم النفس الإكلينيكي والتربوي.
- سيلين سينيكال (Céline Senécal, Ph.D.): أستاذة علم النفس بجامعة لافال، كندا.
- إيفلين ف. فاليير (Évelyne F. Vallières, Ph.D.): باحثة متخصصة في القياس النفسي ومنهجية البحث.
الغرض
تتمثل الغاية الأساسية من مقياس الدافعية الأكاديمية في تفكيك وقياس الأسباب الكامنة وراء التحاق الطلاب بالتعليم وممارستهم للأنشطة الأكاديمية المختلفة. تاريخياً، كان يُنظر إلى الدافعية في البيئات التعليمية كبناء أحادي البعد يتفاوت في “الكمية” فقط (أي دافعية قوية مقابل دافعية ضعيفة). جاء هذا المقياس ليملأ فجوة جوهرية في الأدبيات التربوية والنفسية من خلال تبني منظور “نوعي” يرى أن طبيعة الدافع ومصدره التنظيمي أكثر أهمية في التنبؤ بالسلوك الإنساني ومخرجات التعلم من مجرد مقداره.
يخدم المقياس مجموعة واسعة من الأغراض البحثية والتطبيقية، تشمل:
- التطبيقات الإرشادية والتربوية: تشخيص أسباب التسرب الدراسي والتعثر الأكاديمي لدى طلاب الجامعات والمدارس الثانوية، وتحديد ما إذا كان تدني الأداء ناتجاً عن غياب الدافعية (Amotivation) أو الاعتماد المفرط على الضغوط والمكافآت الخارجية (Controlled Motivation).
- الأبحاث السيكولوجية: دراسة العلاقات الارتباطية والسببية بين أنماط الدافعية ومتغيرات مثل القلق الامتحاني، والاحتراق الأكاديمي، والرضا عن الحياة الجامعية، والإبداع، واستراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً.
- تقييم البرامج والمناهج التعليمية: قياس مدى فاعلية المداخل التربوية الحديثة (مثل التعلم القائم على المشروعات أو الفصول المقلوبة) في تعزيز الدافعية الذاتية المستقلة مقارنة بالطرق التقليدية.
- حساب مؤشر الاستقلالية النسبية (RAI): الذي يدمج الأبعاد الفرعية في درجة كلية تعبر عن مدى تمتع الطالب بدافعية ذاتية موجَّهة داخلياً مقارنة بدافعية خاضعة للتحكم الخارجي.
البناء النفسي
يستند البناء النفسي للمقياس إلى التصنيف السباعي لطيف الدافعية الإنسانية، حيث تتوزع الفقرات لتعكس سبعة أبعاد متمايزة نظرياً وعاملياً:
1. الدافعية الداخلية للمعرفة (Intrinsic Motivation to Know)
تشير إلى أداء النشاط الأكاديمي بدافع المتعة والرضا المستمدين من التعلم، والاستكشاف، واكتساب مفاهيم جديدة. مثال ذلك الطالب الذي يقرأ مراجع إضافية بدافع الفضول العلمي وشغف الفهم العميق.
2. الدافعية الداخلية للإنجاز (Intrinsic Motivation toward Accomplishment)
تركز على الانخراط في المهمة التعليمية من أجل الشعور بالرضا والفاعلية عند تحقيق إنجاز أو تجاوز الذات أو إتقان مهارة صعبة. هنا لا يكون التركيز على النتيجة النهائية فحسب، بل على تجربة التفوق على التحديات والوصول إلى أقصى إمكانات الفرد الأكاديمية.
3. الدافعية الداخلية لاستثارة المشاعر (Intrinsic Motivation to Experience Stimulation)
تتجلى عندما ينخرط المتعلم في الأنشطة الدراسية من أجل تجربة مشاعر حسية أو جمالية أو إثارة معرفية ممتعة، مثل الاندماج الكامل في تجربة أدبية ملهمة أو نقاش فلسفي عميق يولد شعوراً بالحيوية والتدفق الذهني (Flow).
4. الدافعية الخارجية – التنظيم المتطابق/المحدد (Extrinsic Motivation – Identified Regulation)
تحدث عندما يدرك الطالب القيمة والأهمية الشخصية للسلوك التعليمي ويتقبله كهدف ذي مغزى لمستقبله (مثل المذاكرة المكثفة لمادة صعبة لأنها شرط لتحقيق مهنة يحلم بها)، على الرغم من أن النشاط في حد ذاته قد لا يكون ممتعاً بالضرورة. هذا النمط يمثل شكلاً متقدماً من الدافعية الموجهة ذاتياً.
5. الدافعية الخارجية – التنظيم المقحم/المحقون (Extrinsic Motivation – Introjected Regulation)
يمثل سلوكاً مدفوعاً بضغوط داخلية، حيث يستذكر الطالب لتجنب مشاعر الذنب، أو الخزي، أو القلق من الفشل، أو من أجل تعزيز تقدير الذات المشروط وإثبات الجدارة أمام الآخرين. السلوك هنا نابع من داخل الفرد ولكن بإلزام قسري غير متكامل مع الذات الحقيقية.
6. الدافعية الخارجية – التنظيم الخارجي (Extrinsic Motivation – External Regulation)
يعد الشكل الأكثر تقليدية للدافعية الخارجية؛ حيث يتم توجيه السلوك كلياً بواسطة محددات خارجية مثل الحصول على مكافآت مادية أو درجات مرتفعة، أو تجنب العقاب والتهديدات من قِبل الوالدين أو المعلمين.
7. اللا دافعية (Amotivation)
حالة نفسية يفتقر فيها الفرد كلياً إلى النية أو الرغبة في الانخراط في العمل الأكاديمي، مصحوبة بإحساس بالعجز، وانعدام الكفاءة، وعدم إدراك أي علاقة منطقية بين أفعال الفرد والنتائج التي يحصل عليها، مما يؤدي غالباً إلى الانسحاب والتسرب الدراسي.
الإطار النظري
يستند مقياس الدافعية الأكاديمية بشكل مباشر إلى نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory) التي وضعها العالمان إدوارد ديسي وريتشارد ريان في ثمانينيات القرن العشرين. تنطلق النظرية من منظور إنساني عضوي (Organismic perspective) يفترض أن البشر يمتلكون ميلاً فطرياً نحو النمو النفسي والتكامل واستيعاب الخبرات، شريطة تلبية ثلاث حاجات نفسية أساسية:
- الحاجة إلى الاستقلالية (Autonomy): الشعور بأن الفرد هو المبادر والموجه لسلوكه وإرادته.
- الحاجة إلى الكفاءة (Competence): الشعور بالفاعلية والقدرة على التعامل مع متطلبات البيئة وتحقيق نتائج إيجابية.
- الحاجة إلى الانتماء أو الارتباط (Relatedness): الشعور بالاتصال والانتماء المتبادل مع الآخرين في البيئة التعليمية.
تنظر نظرية تقرير المصير إلى الدافعية كمتصل (Continuum) يبدأ من غياب الدافعية التام (Amotivation)، ويمر عبر مراحل التنظيم الخارجي المتدرجة في الاستقلالية (External, Introjected, Identified)، وصولاً إلى الدافعية الداخلية المستقلة بالكامل (Intrinsic Motivation). وقد اعتمد فاليراند وفريقه على هذا المتصل لصياغة فقرات المقياس بحيث تستجيب لسؤال رئيسي واحد ومباشر يطرحه المقياس على المستجيب: “لماذا تذهب إلى الكلية/المدرسة؟”، لتعكس البدائل درجات التنظيم الذاتي المختلفة وفق هذا الإطار النظري المتين.
الصدق
حظي مقياس الدافعية الأكاديمية بالتحقق السيكومتري عبر مئات الدراسات المستقلة في ثقافات وبيئات تعليمية متنوعة:
- صدق البناء (Construct Validity): أظهرت تحليلات المصفوفة التوافقية بنية متصلة من نوع سيمبلكس (Simplex pattern)، حيث وُجدت ارتباطات موجبة قوية بين الأبعاد المتجاورة نظرياً على متصل تقرير المصير (مثل الارتباط الإيجابي القوي بين أبعاد الدافعية الداخلية والتنظيم المتطابق)، بينما ارتبطت الأبعاد المتباعدة (كالدافعية الداخلية واللا دافعية) بعلاقات سالبة ذات دلالة إحصائية.
- الصدق التقاربي والتفاضلي (Convergent and Discriminant Validity): يرتبط المقياس ارتباطاً وثيقاً بمقاييس أخرى كالتوجه نحو الهدف (Goal Orientation) ومقياس الفاعلية الذاتية لـ باندورا (Albert Bandura). كما تميز الأداة بوضوح بين الطلاب ذوي الأداء المتميز والطلاب المعرضين للتسرب الدراسي.
- الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أظهرت الدراسات الطولية أن درجات الدافعية الذاتية (الداخلية والتنظيم المتطابق) تتنبأ بشكل دال إحصائياً بارتفاع المعدل التراكمي (GPA)، واستمرار الطالب في دراسته الجامعية، وانخفاض نسب القلق، بينما تنبأت اللا دافعية بارتفاع معدلات الغياب والانسحاب الأكاديمي بأحجام أثر متوسطة إلى كبيرة (Cohen’s d تراوح بين 0.45 و0.78).
- الصدق عبر الثقافات: تم تقنين المقياس والتحقق من صدقه بلغات متعددة (منها العربية، الإسبانية، الإيطالية، التركية، والصينية)، مبرهناً على ثبات البنية العاملية واستقرارها عبر البيئات الثقافية المختلفة.
الثبات
أظهرت النسخ الأصلية والمترجمة للمقياس مستويات عالية جداً من الموثوقية والثبات:
- الاتساق الداخلي (Internal Consistency): بلغت قيم معامل ألفا كرونباخ في عينة التطوير الأصلية للنسخة الإنجليزية (Vallerand et al., 1992) للعينات الجامعية كالتالي:
- الدافعية الداخلية للمعرفة: α = 0.84
- الدافعية الداخلية للإنجاز: α = 0.85
- الدافعية الداخلية لاستثارة المشاعر: α = 0.86
- التنظيم المتطابق: α = 0.82
- التنظيم المقحم: α = 0.84
- التنظيم الخارجي: α = 0.83
- اللا دافعية: α = 0.85
- ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): في دراسة استقرار المقياس على مدى فاصل زمني بلغ شهراً واحداً، تراوحت معاملات الارتباط بين 0.71 و0.83 لجميع الأبعاد الفرعية، مما يؤكد استقرار درجات المفحوصين عبر الزمن.
التحليل العاملي
أثبتت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) متانة النموذج السباعي المقترح للمقياس:
- التحليل العاملي التوكيدي (CFA): أظهرت نتائج نمذجة المعادلة البنائية (SEM) أن النموذج المكون من سبعة عوامل مترابطة يحقق أفضل مطابقة لبيانات الاستجابة مقارنة بنماذج بديلة (كنموذج العامل الواحد أو نموذج العوامل الثلاثة الكبرى). وجاءت مؤشرات حسن المطابقة في الدراسات الأصلية والمعيارية على النحو الآتي:
- مؤشر المطابقة المقارن (CFI) > 0.92
- مؤشر توكر-لويس (TLI / NNFI) > 0.90
- جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) تراوح بين 0.045 و0.062
- مربع كاي المعياري (χ²/df) أقل من 2.5
- تشبعات الفقرات (Factor Loadings): تشبعت جميع الفقرات الثماني والعشرين على عواملها المحددة بقيم تشبع دالة إحصائياً تجاوزت 0.60 لأغلب الفقرات، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية تخل بالبنية التمايزية للأداة.
أداة القياس
- نوع الاختبار: تقرير ذاتي سيكومتري (Self-report questionnaire).
- شكل الأداة: مقياس موحد ورقي أو إلكتروني يتكون من 28 فقرة منظمة تحت سؤال رئيسي: “Why do you go to college / school?”.
- مقياس الاستجابة: مقياس تدريج سباعي (7-Point Likert Scale) يتدرج من: (1 = Does not correspond at all / لا يتطابق إطلاقاً) إلى (7 = Corresponds exactly / يتطابق تماماً).
- طريقة التصحيح:
- يتم حساب الدرجة لكل بعد فرعي بجمع درجات فقراته الأربع وقسمتها على 4 للحصول على المتوسط (الدرجة من 1 إلى 7)، أو جمعها للحصول على مجموع خام يتراوح بين 4 و28 لكل بعد.
- حساب مؤشر الاستقلالية النسبية (RAI): يتم بوزن الأبعاد الفرعية وفق المعادلة المعيارية التالية:
RAI = [2 × (IM_Know + IM_Acc + IM_Stim)/3] + [1 × Ident] - [1 × Intro] - [2 × Ext] - [3 × Amot]
- الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة الصياغة في المقياس الأصلي؛ فجميع الفقرات مصوغة بصورة مباشرة باتجاه البُعد الذي تقيسه.
- الفئات المستهدفة: طلاب المدارس الثانوية، وطلاب الجامعات والمعاهد العليا، وطلاب الدراسات العليا.
- الفئة العمرية: من 14 سنة فما فوق.
- زمن التطبيق: يستغرق تطبيقه ما بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.
- اللغات المتاحة: متوفر رسمياً باللغتين الفرنسية والإنجليزية، ومترجم لأكثر من 20 لغة عالمية بما فيها العربية والإسبانية والبرتغالية والتركية.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
نُشر المقياس باللغة الإنجليزية في عام 1992 (بعد صدور نسخته الفرنسية في عام 1989). وبحسب تصريح المؤلف الرئيسي البروفيسور روبرت فاليراند، فإن المقياس متاح مجاناً وبدون رسوم مالية للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، بشرط الإشارة الصريحة وتوثيق المرجع الأصلي للدراسة عند الاستخدام أو النشر العلمي. لا يتطلب الاستخدام البحثي إذناً كتابياً رسمياً طالما كان البحث غير ربحي، بينما تتطلب الاستخدامات التجارية أو التضمين في برمجيات مدفوعة إذناً مسبقاً من أصحاب حقوق النشر والناشر (Sage Publications).
المراجع
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
- Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28806
- Vallerand, R. J., Blais, M. R., Brière, N. M., & Pelletier, L. G. (1989). Construction et validation de l’Échelle de Motivation en Éducation (EME). Canadian Journal of Behavioural Science, 21(3), 323–349. https://doi.org/10.1037/h0079855
- Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025
- Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Brière, N. M., Senécal, C., & Vallières, E. F. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education: Evidence on the concurrent and construct validity of the Academic Motivation Scale. Educational and Psychological Measurement, 53(1), 159–172. https://doi.org/10.1177/0013164493053001018
فقرات المقياس
فيما يلي نص الفقرات الرسمية الكاملة للمقياس بلغته الإنجليزية الأصلية مع مقياس التقدير وتوزيع الأبعاد الفرعية:
Scale Format: 7-point Likert scale (1 = Does not correspond at all, 2-3 = Corresponds a little, 4 = Corresponds moderately, 5-6 = Corresponds a lot, 7 = Corresponds exactly)
Question Stem: WHY DO YOU GO TO COLLEGE / UNIVERSITY?
- Because with only a high-school degree I would not find a high-paying job later on.
- Because I experience pleasure and satisfaction while learning new things.
- Because I think that a college education will help me better prepare for the career I have chosen.
- For the intense feelings I experience when I am communicating my own ideas to others.
- Honestly, I don’t know; I really feel that I am wasting my time in school.
- For the pleasure I experience while surpassing myself in my studies.
- To prove to myself that I am capable of completing my college degree.
- In order to obtain a more prestigious job later on.
- For the pleasure I experience when I discover new things never seen before.
- Because eventually it will enable me to enter the job market in a field that I like.
- For the pleasure that I experience when I read interesting authors.
- I once had good reasons for going to college; however, now I wonder whether I should continue.
- For the pleasure that I experience while I am surpassing myself in one of my personal accomplishments.
- Because of the fact that when I succeed in college I feel important.
- Because I want to have “the good life” later on.
- For the pleasure that I experience in broadening my knowledge about subjects which appeal to me.
- Because this will help me make a better choice regarding my career orientation.
- For the pleasure that I experience when I feel completely absorbed by what certain authors have written.
- I can’t see why I go to college and frankly, I couldn’t care less.
- For the satisfaction I feel when I am in the process of accomplishing difficult academic activities.
- To show myself that I am an intelligent person.
- In order to have a better salary later on.
- Because my studies allow me to continue to learn about many things that interest me.
- Because I believe that a few additional years of education will improve my competence as a worker.
- For the “high” feeling that I experience while reading on various interesting subjects.
- I don’t know; I can’t understand what I am doing in school.
- Because college allows me to experience a personal satisfaction in my quest for excellence in my studies.
- Because I want to show myself that I can succeed in my studies.
Subscale Key (Item-to-Dimension Mapping):
- Intrinsic Motivation to Know: Items 2, 9, 16, 23
- Intrinsic Motivation toward Accomplishment: Items 6, 13, 20, 27
- Intrinsic Motivation to Experience Stimulation: Items 4, 11, 18, 25
- Extrinsic Motivation – Identified Regulation: Items 3, 10, 17, 24
- Extrinsic Motivation – Introjected Regulation: Items 7, 14, 21, 28
- Extrinsic Motivation – External Regulation: Items 1, 8, 15, 22
- Amotivation: Items 5, 12, 19, 26