القياس النفسيعلم النفس التربويمقاييس تربوية

مقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي

دليل أكاديمي وبحثي شامل حول مقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي (ABCC) لنانسي مارتن وزملائها؛ يوضح بنيته العاملية، وخصائصه السيكومترية، وإطاره النظري وفق متصل التدخلية، وتطبيقاته التربوية.

Mohammed looti أكاديمي وباحث متخصص في علم النفس
تاريخ النشر
تمت المراجعة العلمية · د. مروة عبد العظيم · 18 سبتمبر، 2026
مراجعة وتدقيق علمي معتمد تاريخ التدقيق: 18 سبتمبر، 2026
د. مروة عبد العظيم دكتوراه
أستاذة علم النفس • جامعة كربلاء
معايير التدقيق والاعتماد السريري

يخضع هذا المحتوى لمعايير ضبط الجودة والتدقيق العلمي والأكاديمي الصارمة في شبكة علم النفس العربي، لضمان صحة المعلومات ودقتها السريرية ومطابقتها لأحدث الأدلة والبراهين الصادرة عن الجمعيات النفسية والطبية المعتمدة (APA / WHO).

1. الملخص

يُعد مقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي (Attitudes and Beliefs on Classroom Control Inventory – ABCC) أداة سيكومترية رائدة صُممت لقياس تصورات المعلمين واتجاهاتهم وسلوكياتهم المتعلقة بأساليب إدارة وضبط البيئة الصفية. طوّر هذا المقياس الباحثون نانسي مارتن (Nancy K. Martin)، وزيدونغ ين (Zhidong Yin)، وبياتريس بالدوين (Beatrice Baldwin) عام 1997، كنسخة مطورة وموسعة من أداة سابقة عُرفت باسم «مقياس أسلوب الإدارة الصفية» (Inventory of Classroom Management Style – ICMS). يتألف المقياس من 26 فقرة موزعة على ثلاثة أبعاد أساسية تمثل النطاق التفاعلي لإدارة الصف: إدارة التدريس (Instructional Management)، وإدارة الأفراد (People Management)، وإدارة السلوك (Behavior Management).

يستند المقياس في تصميمه واستجابته إلى سلم ليكرت الرباعي المتدرج من (1 = لا ينطبق عليّ إطلاقاً) إلى (4 = ينطبق عليّ تماماً)، حيث تشير الدرجات المرتفعة إلى تبني المعلم لأسلوب تدخلي (Interventionist) يعتمد على السيطرة العالية والضبط الصارم، بينما تعكس الدرجات المنخفضة أسلوباً غير تدخلي (Non-interventionist) يمنح المتعلم حرية واسعة واستقلالية تامة، وتدل الدرجات المتوسطة على الأسلوب التفاعلي المتوازن (Interactionist). أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع المقياس بخصائص صدق وثبات متميزة؛ إذ بلغت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) للنسخة الأصلية 0.82 لبُعد إدارة التدريس، و0.69 لبُعد إدارة الأفراد، و0.69 لبُعد إدارة السلوك، كما جرى التحقق من صدق البناء عبر التحليل العاملي الاستكشافي والتوكيدي، وأثبتت المقارنات مع مقياس العوامل الشخصية الستة عشر لكاتل (16PF) صدقاً تلازمياً ملموساً.

يُوفر هذا المقياس للباحثين والتربويين والقائمين على إعداد المعلمين أداة تشخيصية وبحثية دقيقة تسهم في فهم التباين في الممارسات التدريسية، وتفسير الفروق الفردية الناتجة عن متغيرات الجنس والموقع الجغرافي (حضري مقابل ريفي)، وتأثير الضغوط المهنية ومستويات الرضا الوظيفي على الاستراتيجيات المتبعة في إدارة السلوكيات داخل الحجرة الدراسية.

2. الكلمات المفتاحية

مقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي، الإدارة الصفية، إدارة التدريس، إدارة السلوك، إدارة الأفراد، نانسي مارتن، الأسلوب التدخلي، الأسلوب التفاعلي، القياس النفسي التربوي، الخصائص السيكومترية.

3. المؤلفون

قام على تطوير هذا المقياس نخبة من الباحثين الأكاديميين المتخصصين في القياس النفسي والإدارة التربوية بجامعات الولايات المتحدة الأمريكية:

  • د. نانسي ك. مارتن (Nancy K. Martin): أستاذة الإدارة التربوية والقيادة في كلية التربية بجامعة تكساس في سان أنطونيو (University of Texas at San Antonio)، الولايات المتحدة الأمريكية. تُعد من أبرز الباحثين عالمياً في مجال تحليل أساليب الإدارة الصفية وديناميات المعتقدات التدريسية.
  • د. زيدونغ ين (Zhidong Yin): أستاذ الإحصاء الحيوي والقياس والتقويم في كلية التربية والتنمية البشرية بجامعة تكساس في سان أنطونيو، متخصص في النمذجة الإحصائية، وتحليل العوامل، والتحقق السيكومتري من المقاييس التربوية.
  • د. بياتريس بالدوين (Beatrice Baldwin): باحثة وأستاذة في القياس والتقويم التربوي في جامعة لويزيانا الجنوبية (Southeastern Louisiana University)، عُرفت بإسهاماتها التأسيسية في تطوير أدوات قياس البيئة المدرسية وسلوك المعلم.

4. الغرض

تتمثل الغاية المحورية لمقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي (ABCC) في تقييم المنظومة الإدراكية والمعتقدات الضمنية التي يتبناها المعلمون تجاه عملية الضبط الصفي وكيفية تنظيم البيئة التعليمية وإدارتها. إن إدارة الصف الدراسي لا تقتصر على فرض النظام والانضباط، بل تشمل شبكة معقدة من التفاعلات المنهجية والشخصية والسلوكية التي يمارسها المعلم. يهدف المقياس إلى توفير قياس موضوعي ودقيق يحدد موقع المعلم على متصل الضبط السلوكي والإداري الممتد من التحكم المطلق إلى منح الحرية الكاملة.

المبرر النظري والأكاديمي

ينطلق تطوير المقياس من افتراض مفاده أن سلوكيات المعلمين وتصرفاتهم داخل الصف ليست عشوائية، بل هي انعكاس مباشر لمعتقداتهم واتجاهاتهم التربوية المتجذرة. غالباً ما يواجه المعلمون، ولا سيما المبتدئين منهم، تحديات كبرى في التوفيق بين فلسفتهم النظرية في التدريس والممارسات الواقعية لضبط الصف. يُمكّن مقياس ABCC الباحثين من تشخيص الفجوة المحتملة بين الأفكار التربوية النظرية والممارسات الميدانية، فضلاً عن تحديد أثر العوامل البيئية والديموغرافية (مثل نوع المدرسة، المرحلة الدراسية، جنس المعلم، وخبرته التدريسية) في تشكيل هذه المعتقدات.

التطبيقات البحثية والتدريبية

يحظى المقياس بتطبيقات واسعة النطاق في السياقات التربوية والنفسية التالية:

  • برامج إعداد وتأهيل المعلمين: يُستخدم كأداة للتقييم الذاتي والتأمل المهني لمساعدة المعلمين قبل الخدمة (Pre-service teachers) على استكشاف أنماط إدارتهم الصفية المفضلة وتطوير استراتيجيات مرنة لإدارة المواقف التعليمية المتنوعة.
  • التطوير المهني أثناء الخدمة: يُساعد المشرفين التربويين والمرشدين في تصميم برامج دعم موجهة تلبي احتياجات المعلمين الذين يعانون من مستويات عالية من الاحتراق النفسي والتوتر الناجم عن مشكلات إدارة الصف.
  • البحوث المقارنة والارتباطية: يُسهم في فحص العلاقات الارتباطية بين أسلوب الإدارة الصفية ومتغيرات نفسية وتربوية حيوية، مثل الدافعية الأكاديمية للطلاب، ومناخ المدرسة الإيجابي، والتحصيل الدراسي، ومعدلات القلق الصفي.

5. البناء النفسي

يقوم مقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي على تصور متعدد الأبعاد للإدارة الصفية، حيث يُعرّف الإدارة بأنها عملية شاملة تتكامل فيها جوانب التدريس والتعامل الإنساني وضبط السلوك. ينقسم البناء النفسي للأداة إلى ثلاثة أبعاد رئيسية مستخلصة عاملياً:

1. بُعد إدارة التدريس (Instructional Management)

يشتمل هذا البُعد على 14 فقرة تركز على أسلوب المعلم في تنظيم البيئة التعليمية العامة، وتخطيط المهام، وتحديد الأنشطة، وتوزيع الوقت، وتوفير المواد والأدوات التعليمية. يقيس هذا البُعد مدى تحكم المعلم بمسار العملية التعليمية؛ فالدرجة المرتفعة تشير إلى معلم يؤمن بضرورة التوجيه الدقيق والمستمر لكل انتقال بين الأنشطة التعليمية، ومراقبة عمل الطلاب المستقل بصورة صارمة، وتحديد الموضوعات الدراسية دون إشراك الطلاب (مثل الفقرات 1، 2، 5، و14). بينما تشير الدرجة المنخفضة إلى إتاحة مساحة للتعلم الذاتي وتحديد الأهداف واختيار الموضوعات من قِبل الطلاب أنفسهم (مثل الفقرة 19).

2. بُعد إدارة الأفراد (People Management)

يتألف هذا البُعد من 8 فقرات تهدف إلى قياس اتجاهات المعلم نحو تنمية شخصيات الطلاب وبناء العلاقات الإنسانية داخل الصف، وتطوير المهارات الاجتماعية والاستقلالية الفردية. يُعنى هذا البُعد بكيفية رؤية المعلم لقدرات الطلاب على التقييم الذاتي، وتكوين الروابط التفاعلية، وتحمل المسؤولية الأخلاقية والاجتماعية. على سبيل المثال، المعلم غير التدخلي في هذا البُعد يرى أن القواعد الصفية الصارمة قد تعيق تطور الحس الأخلاقي الداخلي للطالب (الفقرة 9)، ويسمح للطلاب باختيار مقاعدهم بحرية (الفقرة 15)، وتقييم جودة أعمالهم ذاتياً بدلاً من الاعتماد المطلق على حكم المعلم (الفقرة 17).

3. بُعد إدارة السلوك (Behavior Management)

يحتوي هذا البُعد على 4 فقرات تقيس ردود أفعال المعلم ومواقفه تجاه وضع القواعد الصفية، وتطبيق الإجراءات الانضباطية، والتعامل مع السلوكيات غير المرغوبة، واستخدام منظومات التعزيز والمكافأة والعقاب. يبرز هذا البُعد درجة مركزية السلطة السلوكية؛ حيث يعكس الأسلوب التدخلي رغبة المعلم في فرض القواعد وتطبيق المكافآت الخارجية المحددة مسبقاً للتحكم في السلوك (مثل الفقرة 16)، في حين يشير النمط المتساهل أو التشاركي إلى إشراك الطلاب بصورة كاملة في صياغة القواعد وتعديلها إذا شعروا بعدم عدالتها (مثل الفقرات 13 و20).

6. الإطار النظري

يستند مقياس ABCC في أصوله المفاهيمية إلى النموذج النظري الرائد الذي طوره تشارلز فولفغانغ وكارل غليكمان (Wolfgang & Glickman, 1980, 1986)، والذي يُعرف بنموذج «إطار متصل الضبط الصفي» (Classroom Management Continuum Framework). يصنف هذا النموذج الممارسات والأساليب الصفية للمعلمين إلى ثلاثة أنماط رئيسية تعكس خلفيات ومدارس فكرية نفسية متباينة:

1. النمط غير التدخلي (Non-Interventionist Style)

ينحدر هذا النمط من نظريات علم النفس الإنساني والتحليلي، لا سيما أفكار كارل روجرز (Carl Rogers) وأبراهام ماسلو (Abraham Maslow). يفترض هذا النموذج أن لدى المتعلم دافعاً فطرياً داخلياً نحو النمو الإيجابي وتحقيق الذات. تقع على عاتق المعلم مسؤولية توفير بيئة صفية دافئة وداعمة وميسرة، وتجنب التدخل القسري أو التحكم الخارجي، مما يسمح للطلاب باكتشاف قدراتهم وحل مشكلاتهم بأنفسهم وتطوير التوجيه الذاتي للمسار السلوكي والأكاديمي.

2. النمط التدخلي (Interventionist Style)

يرتكز هذا النمط بصورة مباشرة على مبادئ المدرسة السلوكية (Behaviorism)، وخاصة نظريات الإشراط الإجرائي لـ ب. ف. سكينر (B. F. Skinner)، ومفاهيم تعديل السلوك ونماذج الضبط الحازم مثل نموذج كانتر (Canter’s Assertive Discipline). يفترض هذا الطرح أن البيئة الخارجية والمثيرات المحيطة هي المحدد الأساسي للسلوك الإنساني. وبناءً على ذلك، يجب أن يكون المعلم هو السلطة العليا الموجهة للغرفة الصفية؛ حيث يحدد القواعد بدقة، ويضبط الوقت والمواد، ويوظف منظومات واضحة من التعزيز الإيجابي والعقاب المباشر للسيطرة على بيئة التعلم وضمان النظام.

3. النمط التفاعلي (Interactionist Style)

يستلهم هذا النمط أفكاره من النظريات البنائية والاجتماعية التنموية، كأطروحات جان بياجيه ولويس فيغوتسكي ونموذج الانضباط التعاوني لألفريد أدلر وردولف دريكورز (Rudolf Dreikurs). ينظر هذا النمط إلى النمو الصفي بوصفه نتاجاً للتفاعل الجدلي المشترك بين الفرد وبيئته الاجتماعية. المعلم هنا يتقاسم المسؤولية وصنع القرار مع الطلاب، ويسعى إلى إيجاد بيئة ديمقراطية تكاملية تسودها الحلول المشتركة والاحترام المتبادل، مع الحفاظ على الأطر الهيكلية الموجهة دون استبداد أو فوضى.

7. الصدق

خضع مقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من مؤشرات الصدق المتعددة في البيئات التعليمية المتنوعة:

صدق البناء (Construct Validity)

تم التحقق من صدق البناء في الدراسة التأسيسية التي أجراها مارتن وزملاؤه (Martin, Yin, & Baldwin, 1997) من خلال إجراء تحليل عاملي استكشافي على عينة مكونة من 282 معلماً من ثلاث مناطق تعليمية في جنوب غرب الولايات المتحدة. كشفت النتائج بوضوح عن بنية عاملية ثلاثية الأبعاد تطابقت مع الافتراضات النظرية لنموذج فولفغانغ وغليكمان، وفسرت العوامل الثلاثة نسبة معتبرة من التباين الكلي لفقرات المقياس، مما برهن على قدرة الأداة في قياس الأبعاد المحددة تجريبياً.

الصدق التلازمي والتقاربي (Concurrent & Convergent Validity)

لتقييم الصدق التلازمي، قام الباحثون بمقارنة درجات المعلمين على أبعاد مقياس ABCC بدرجاتهم على اختبار الشخصية الشهير 16PF (استبيان العوامل الشخصية الستة عشر) الصيغة (A). أظهرت النتائج علاقات ارتباطية ذات دلالة إحصائية بين أبعاد الضبط والسمات الشخصية؛ حيث ارتبط أسلوب التدخل الصارم (Interventionism) إيجابياً بعوامل الالتزام بالقواعد (Rule-Consciousness)، والنزوع نحو الترتيب الحازم، والتحفظ، بينما ارتبط النمط غير التدخلي بالانفتاح الذهني والمرونة والاستقلالية، مما عزز صدق المحك الخارجي للمقياس.

الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

أثبتت الدراسات اللاحقة (مثل Martin & Baldwin, 1996; Martin et al., 2007) قدرة المقياس على التمييز الفعال بين مجموعات المعلمين بناءً على متغيرات الخبرة والجنس والبيئة الجغرافية للمدرسة؛ إذ أظهر المعلمون الذكور اتجاهات أكثر تدخلاً في إدارة السلوك مقارنة بالإناث، في حين أظهر معلمو المدارس الريفية فروقاً دالة في إدارة الأفراد والتدريس مقارنة بنظرائهم في المدارس الحضرية، مما يؤكد حساسية المقياس للفروق الجماعية الدقيقة.

8. الثبات

أُجريت فحوصات إحصائية دقيقة لتقدير ثبات المقياس والاتساق الداخلي لفقراته عبر عينات استطلاعية وتطبيقية واسعة:

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

في دراسة التقنين الأصلية المنشورة عام 1997 على عينة قوامها 282 معلماً للمرحلة الثانوية، أسفرت حسابات معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) عن المؤشرات التالية:

  • بُعد إدارة التدريس (14 فقرة): بلغ معامل الثبات α = 0.82، وهو معامل مرتفع وممتاز يعكس اتساقاً داخلياً متيناً لبنود هذا البُعد.
  • بُعد إدارة الأفراد (8 فقرات): بلغ معامل الثبات α = 0.69، وهو مؤشر مقبول سيكومترياً للمقاييس الموقفية والاتجاهية.
  • بُعد إدارة السلوك (4 فقرات): بلغ معامل الثبات α = 0.69، ويُعد كافياً نظراً لقلة عدد فقرات هذا البُعد (4 بنود فقط).

الدراسات اللاحقة وثبات الاستقرار

أعادت الدراسات الميدانية المتعاقبة فحص الخصائص السيكومترية للأداة (مثل Martin, Yin, & Mayall, 2007–2008) بعينات تجاوزت 500 معلم، وتراوحت معاملات الاتساق الداخلي الكلية والمقطعية بين 0.70 و0.85 عبر البيئات التعليمية المختلفة. كما أظهرت قياسات ثبات الاستقرار عبر الزمن بطريقة إعادة الاختبار (Test-Retest) بفارق زمني قدره أربعة أسابيع استقراراً زمنياً مقبولاً تجاوزت معاملاته 0.74، مما يدل على أن الاتجاهات المقاسة تتمتع بقدر من الثبات النسبي وليست مجرد حالات وجدانية عابرة.

9. التحليل العاملي

أُجريت التحليلات العاملية لفقرات مقياس ABCC للتحقق من البنية الكامنة للمقياس والتأكد من انتمائها للأبعاد المفاهيمية المقترحة:

التحليل العاملي الاستكشفي (EFA)

اعتمدت دراسة مارتن وبالدوين وين على أسلوب تحليل المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد بطريقة فاريماكس (Orthogonal Varimax Rotation). أسفر التحليل عن استخلاص ثلاثة عوامل رئيسية وفق قاعدة كايزر (الجذور الكامنة الأكبر من 1.0) واختبار التمثيل البياني للحصى (Scree Plot):

  • العامل الأول (إدارة التدريس): تشبعت عليه 14 فقرة بتشبعات عاملية تراوحت بين 0.40 و0.73. شملت الفقرات: (1، 2، 5، 6، 7، 8، 10، 11، 14، 18، 21، 22، 24، 26). تمحورت هذه الفقرات حول هيكلة وقت الدرس وتحديد المهام وإشراف المعلم الصارم على مراحل التعلم.
  • العامل الثاني (إدارة الأفراد): تشبعت عليه 8 فقرات بتشبعات تراوحت بين 0.38 و0.68. شملت الفقرات: (3، 4، 9، 12، 15، 17، 23، 25). عكست هذه الفقرات مساحة التفاعل الحر وتنمية الأخلاق الذاتية وحرية اختيار المقاعد والمواد.
  • العامل الثالث (إدارة السلوك): تشبعت عليه 4 فقرات ذات دلالة عملية تراوحت تشبعاتها بين 0.44 و0.71. شملت الفقرات: (13، 16، 19، 20). دارت حول فرض القواعد ومنح المكافآت أو تفويض الطلاب لتحديد لوائح الصف.

التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

أكدت دراسات التحقق اللاحقة، لا سيما دراسة مارتن وميال (Martin & Mayall, 2007)، مطابقة النموذج ثلاثي الأبعاد لبيانات الواقع الميداني؛ إذ حقق النموذج مؤشرات ملاءمة جيدة (Goodness of Fit): حيث اقترب مؤشر المطابقة المقارن (CFI) من 0.91، وجذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) كان في حدود 0.058، مما يدعم استقرار البنية العاملية الثلاثية للمقياس عبر العينات المختلفة.

10. أداة القياس

تتميز أداة القياس بخصائص تركيبية وإجرائية محددة تُسهل تطبيقها الفردي والجماعي في الأبحاث والورش التدريبية:

  • نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Inventory) مخصص للمعلمين قبل الخدمة وأثناء الخدمة.
  • شكل الأداة: استبيان ورقي أو إلكتروني مكوّن من عبارات اتجاهية وسلوكية تقريرية.
  • عدد الفقرات الكلي: 26 فقرة موزعة على الأبعاد الثلاثة (14 تدريس، 8 أفراد، 4 سلوك).
  • مقياس الاستجابة: مقياس متدرج رباعي الخيارات (4-point Likert Scale) بدون خيار حيادي، وفق الأوزان التالية:
    • 4 = ينطبق عليّ تماماً (Describes me very well)
    • 3 = ينطبق عليّ غالباً (Describes me usually)
    • 2 = ينطبق عليّ إلى حدٍ ما (Describes me somewhat)
    • 1 = لا ينطبق عليّ إطلاقاً (Describes me not at all)
  • طريقة التصحيح:
    • تُحسب درجات مستقلة لكل بُعد من الأبعاد الثلاثة عبر جمع درجات فقراته، ولا يُحبذ استخدام درجة كلية عامة نظراً لتباين الدلالات النفسية للأبعاد.
    • الدرجات المرتفعة تشير إلى النمط التدخلي (Interventionist)، بينما الدرجات المنخفضة تشير إلى النمط غير التدخلي (Non-interventionist).
    • الفقرات المعكوسة (Reversed Items): يتم عكس درجات الاستجابة (أي يصبح 4=1، 3=2، 2=3، 1=4) للفقرات التي تقيس التوجهات التحررية أو غير التدخلية وهي الفقرات ذات الأرقام:
      (3، 4، 9، 12، 13، 15، 17، 19، 20، 23، 25).
  • الزمن المستغرق: يتراوح بين 10 إلى 15 دقيقة لإكمال المقياس بدقة.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشرت النسخة الأصلية لمقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي عام 1997 من قِبل الباحثين نانسي مارتن، وزيدونغ ين، وبياتريس بالدوين من خلال ورقة علمية قُدمت في المؤتمر السنوي للجمعية الأمريكية للبحوث التربوية (AERA) وتم توثيقها في قاعدة بيانات ERIC برقم (ED 404 738).

تُعد الأداة متاحة للاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري. لا توجد رسوم مالية مفروضة على استخدام المقياس في الأطروحات والرسائل الجامعية والأبحاث المحكمة المنشورة، بشرط الالتزام التام بالمعايير الأخلاقية للأمانة العلمية، والإشارة المرجعية الكاملة للباحثين ومصدر الأداة الأساسي. أما في حال استخدام المقياس لأغراض تجارية، أو دمجه في منصات التدريب المهني الربحية، فيتعين الحصول على إذن خطي مسبق من المؤلفين أو من الجهات الناشرة صاحبة حقوق الملكية الفكرية.

12. المراجع

  • Martin, N. K., & Baldwin, B. (1996). Helping beginning teachers foster healthy classroom management: Implications for elementary school counselors. Elementary School Guidance & Counseling, 31(2), 106–113. https://www.jstor.org/stable/42871239
  • Martin, N. K., Yin, Z., & Baldwin, B. (1997). Attitudes and beliefs regarding classroom management style: Differences between male and female, urban and rural secondary level teachers (ERIC Document Reproduction Service No. ED404738). Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED404738.pdf
  • Martin, N. K., Yin, Z., & Mayall, H. (2007–2008). The Attitudes and Beliefs on Classroom Control Inventory—Revised and revisited: A continuation of construct validation. Journal of Classroom Interaction, 42(2), 11–20. https://www.jstor.org/stable/43866687
  • Wolfgang, C. H., & Glickman, C. D. (1980). Solving discipline problems: Strategies for classroom teachers. Boston: Allyn and Bacon.
  • Wolfgang, C. H., & Glickman, C. D. (1986). Solving discipline problems: Strategies for classroom teachers (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

13. فقرات المقياس

فيما يلي نص فقرات المقياس بلغتها الأصلية كما وردت في الدراسات القياسية المعيارية دون أي تعديل أو ترجمة للحفاظ على صدق أداة القياس وثباتها:
Response Options:
4 = Describes me very well
3 = Describes me usually
2 = Describes me somewhat
1 = Describes me not at all
  1. I believe the teacher should direct the students’ transition from one learning activity to another.
  2. I believe it’s important to continuously monitor students’ learning behavior during seatwork.
  3. I believe students should create their own daily routines as this fosters development of responsibility.
  4. I believe students will be successful in school if allowed the freedom to pursue their own interests.
  5. I believe the teacher should decide what topics the students study and the tasks used to study them.
  6. During the first week of class, I will announce the classroom rules and inform students of the penalties for disregarding the rules.
  7. The teacher knows best how to allocate classroom materials and supplies to optimize learning.
  8. When a student bothers other students, I will immediately tell the student to be quiet and stop it.
  9. I believe class rules stifle the students’ ability to develop a personal moral code.
  10. While teaching a lesson on library skills, a student begins to talk about the research she is doing for her book report. I would remind the student that the class has to finish the lesson before the end of the class period.
  11. I believe teachers should require student compliance and respect for law and order.
  12. When moving from one learning activity to another, I will allow students to progress at their own rate.
  13. If students agree that a classroom rule is unfair, then I would replace it with one that students think is fair.
  14. I believe students need the structure of a daily routine that is organized and implemented by the teacher.
  15. I allow students to select their own seats.
  16. When students behave appropriately, I will provide a reward of some kind such as points toward a party or free time.
  17. I believe students should judge the quality of their own work rather than rely on what the teacher tells them.
  18. I believe students will be successful in school if they listen to the adults who know what’s best for them.
  19. I believe students should choose the learning topics and tasks.
  20. During the first week of class, I will allow the students to come up with a set of classroom rules.
  21. I believe the primary purpose of homework is to provide drill and practice of skills learned in the classroom.
  22. I believe that students need direction in how to work together.
  23. Students in my classroom are free to use any materials they wish during the learning process.
  24. I specify a set time for each learning activity and try to stay within my plans.
  25. I believe friendliness, courtesy, and respect for fellow students is something that students have to learn firsthand through free interaction.
  26. I believe class rules are important because they shape the student’s behavior and development.
★

تقييم هذا المقياس النفسي

5.0 / 5 • 1 تقييم

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 18). مقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/attitudes-and-beliefs-on-classroom-control-inventory/
looti, Mohammed. “مقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي.” عرب سايكلوجي, 18 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/attitudes-and-beliefs-on-classroom-control-inventory/.
looti, Mohammed. “مقياس الاتجاهات والمعتقدات حول الضبط الصفي.” عرب سايكلوجي. سبتمبر 18, 2026. https://arabpsychology.com/scales/attitudes-and-beliefs-on-classroom-control-inventory/.