استبيان التنمر

الملخص

يُعد استبيان التنمر (The Bully Survey)، الذي طورته الدكتورة سوزان إم. سويرر (Susan M. Swearer) وزملاؤها في جامعة نبراسكا-لينكولن، أحد أبرز المقاييس السيكومترية الشاملة والمصممة لتقييم ديناميكيات التنمر المدرسي وسلوكيات الاستئساد من منظور بيئي واجتماعي متعدد الأبعاد. صُمم المقياس لرصد الأدوار التفاعلية المختلفة في حلقة التنمر، متجاوزاً النظرة الثنائية التقليدية (الضحية مقابل المتنمر) ليشمل دور المتنمر (Bully)، والضحية (Victim)، والضحية-المتنمر (Bully-Victim)، والمشاهد أو الشاهد (Bystander).

يتألف الاستبيان في نسخته الموسعة للطلاب (Bully Survey – Student Version / BSSV) ونسخته المعدلة (Bully Survey-Revised / BSR) من ثلاثة أقسام رئيسية تركز على: وتيرة السلوك التنمرية وأشكالها (الجسدية، واللفظية، والعلائقية، والإلكترونية)، والأماكن والسياقات البيئية التي يحدث فيها التنمر، والاستجابات الانفعالية والنفسية المترتبة عليه، واستراتيجيات المواجهة والإبلاغ. يعتمد المقياس على صيغة استجابة متدرجة (Likert-type Scale) تقيس تكرار التجارب (مثل: أبدًا، مرة أو مرتين، مرة في الأسبوع، عدة مرات في الأسبوع) إلى جانب أسئلة نوعية واختيارية تحدد طبيعة السلوك والبيئة المحيطة.

أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع الاستبيان بمؤشرات صدق وثبات مرتفعة عبر عينات متنوعة من طلاب المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) لأبعاده المختلفة بين 0.81 و0.93، كما كشفت نتائج التحليل العاملي التوكيدي عن بنية عاملية متينة تعكس التمايز بين التنمر النشط، والاستهداف السلبي، وتأثيرات المناخ المدرسي.

الكلمات المفتاحية

استبيان التنمر، سوزان سويرر، القياس النفسي، التنمر المدرسي، إيذاء الأقران، التنمر العلائقي، التنمر الإلكتروني، النموذج البيئي الاجتماعي، الصدق السيكومتري، ثبات المقياس، التحليل العاملي، علم النفس المدرسي.

المؤلفون

طُوِّر الاستبيان بواسطة باحثين متخصصين في علم النفس المدرسي والصحة النفسية للأطفال والمراهقين:

• الدكتورة سوزان إم. سويرر (Susan M. Swearer, Ph.D., LP): أستاذة كرسي ويلا كاثرفي قسم علم النفس الإرشادي والتربوي بجامعة نبراسكا-لينكولن، والمديرة المشاركة لمبادرة تمكين التنمر (Bullying Research Network – BRNET). البريد الإلكتروني: [email protected].
• بول س. كاري (Paul T. Cary, M.A.): باحث ومشارك في القياس والتقييم التربوي، جامعة نبراسكا-لينكولن.
• فريق مختبر أبحاث تمكين الإيجابية بجامعة نبراسكا (Empowerment Initiative Research Lab): باحثون مساهمون في تطوير وتقنين النسخ المحدثة والتطبيقية للأداة.

الغرض

يتمثل الغرض الأساسي من تطوير استبيان التنمر في توفير أداة قياس دقيقة وشاملة قادرة على التقاط الطبيعة المعقدة والديناميكية لظاهرة التنمر داخل الأوساط المدرسية والمجتمعية. ينبع الأساس النظري والتطبيقي للأداة من الحاجة الملحة إلى تجاوز أدوات التقييم البسيطة التي تختزل التنمر في الاعتداءات الجسدية المباشرة فقط، وتتجاهل الأبعاد النفسية، والعلائقية، والاجتماعية التي تُشكل النسيج الخفي للبيئات المدرسية.

من الناحية البحثية، يتيح الاستبيان للباحثين فحص الروابط التجريبية بين الانخراط في التنمر ومجموعة واسعة من المتغيرات النمائية والعيادية، مثل: الاكتئاب، والقلق الاجتماعي، والتفكير الانتحاري، وتدني التحصيل الأكاديمي، والتسرب المدرسي. كما يملأ المقياس فجوة جوهرية في الأدبيات من خلال التمييز بدقة بين الأفراد المتنمرين فقط، والضحايا فقط، والأفراد الذين يمارسون التنمر ويتعرضون له في آن واحد (Bully-Victims)؛ وهي الفئة الأكثر عرضة للاضطرابات النفسية والانفعالية الحادة.

أما من الناحية التطبيقية والإكلينيكية، فيُستخدم الاستبيان في التقييم المدرسي الشامل (School-wide Assessment) لتحديد احتياجات التدخل، وتصميم برامج الوقاية الموجهة القائمة على الأدلة، وتقييم المناخ المدرسي وفعالية السياسات المناهضة للعنف. وتكمن القوة التشخيصية للمقياس في قدرته على تحديد ليس فقط “من يمارس أو يتعرض للتنمر”، بل أيضاً “أين وكيف ولماذا يحدث السلوك”، مما يُمكّن المرشدين النفسيين وإدارات المدارس من استهداف النقاط الجغرافية والسياقية الساخنة (مثل الممرات، والحافلات، والحمامات، والفضاء الرقمي).

البناء النفسي

يستند المقياس إلى بنية نفسية متعددة الأبعاد تُحلل السلوك التنمر ومخرجاته إلى أبعاد مترابطة نظرياً وإحصائياً. يتكون البناء النفسي للأداة من الأبعاد التالية:

1. إيذاء الأقران (Victimization – Part A / Subscale 1)

يقيس هذا البعد مدى وتكرار تعرض الفرد لأشكال مختلفة من الإساءة والعدوان غير المبرر من قِبل الأقران. ويغطي أربعة مظاهر فرعية:

• التنمر الجسدي (Physical Bullying): مثل الضرب، والدفع، والعرقلة، وتدمير الممتلكات الشخصية.
• التنمر اللفظي (Verbal Bullying): يشمل النعوت المهينة، والاستهزاء، والتهديد، وإطلاق الألقاب القاسية.
• التنمر العلائقي/الاجتماعي (Relational Bullying): يتضمن نشر الشائعات الكاذبة، والإقصاء المتعمد من المجموعات، والتلاعب بالعلاقات الشخصية لعزل الضحية.
• التنمر الإلكتروني (Cyberbullying): التحرش الرقمي، وإرسال رسائل مسيئة عبر وسائل التواصل الاجتماعي أو المنصات الرقمية.

2. سلوك التنمر النشط (Perpetration – Part B / Subscale 2)

يُقيم هذا البعد وتيرة ممارسة الفرد المباشرة لسلوكيات التنمر والعدوان تجاه أقرانه، مع التركيز على عدم توازن القوة والقصدية المتكررة. ويقيس نفس المظاهر الأربعة (جسدية، لفظية، علائقية، وإلكترونية)، مما يسمح بالمقارنة التقاطعية المباشرة بين تجارب الضحية وسلوكيات المعتدي.

3. سلوك المشاهد والشهادة على التنمر (Bystander Experiences – Part C / Subscale 3)

يركز على تقييم مدى مشاهدة الفرد لوقائع التنمر في محيطه المدرسي، وردود أفعاله حيال ما يراه؛ سواء كانت ردود أفعال سلبية مساعدة للمتنمر، أو سلبية متجاهلة، أو إيجابية مدافعة عن الضحية (Upstander/Defending behaviors).

4. السياق والمناخ البيئي ومصادر الدعم (Contextual and Ecological Factors)

يقيس هذا البعد الأماكن التي تتكرر فيها الحوادث (الممرات، الفصول الدراسية، الحافلة المدرسية، الإنترنت)، ومدى شعور الطلاب بالأمان في تلك الأماكن، وتقديرهم لمدى فاعلية استجابة المعلمين والإداريين لشكاوى التنمر واستراتيجيات التبليغ المتبعة.

الإطار النظري

يرتكز استبيان التنمر في تصميمه وفلسفته على النموذج البيئي الاجتماعي (Social-Ecological Framework) الذي وضع أصوله عالم النفس يوري برونفنبرينر (Urie Bronfenbrenner)، والذي طورته الدكتورة سوزان سويرر ودوروثي إسبلاغ (Dorothy Espelage) لتفسير العدوان والتنمر لدى الأطفال واليافعين.

يفترض هذا الإطار النظري أن التنمر ليس سلوكاً منبثقاً فقط من سمات فردية أو اضطرابات شخصية معزولة، بل هو نتاج تفاعل ديناميكي مركب بين نظم متعددة متداخلة:

• النظام المصغر (Microsystem): الخصائص الفردية للطفل، وعلاقاته المباشرة داخل الأسرة، ومع الأقران، وفي الفصول الدراسية.
• النظام الوسيط (Mesosystem): طبيعة التفاعل بين بيئات النظام المصغر، مثل التنسيق والتواصل بين الأسرة والمدرسة.
• النظام الخارجي (Exosystem): البيئة المدرسية الأوسع، وسياسات التعليم، وتوافر الموارد المجتمعية والإرشادية.
• النظام الكلي (Macrosystem): المعايير الثقافية والمجتمعية التي قد تُشجع أو تتسامح مع الهيمنة، واستخدام القوة، والتفاوت الاجتماعي.

يتكامل هذا الإطار مع نظرية أدوار المشاركين (Participant Role Approach) التي طورتها كريستينا سالفيفالي (Christina Salmivalli)، والتي تؤكد أن التنمر ظاهرة جماعية يتم فيها تعزيز السلوك العدواني أو تثبيطه عبر ديناميكيات الجماعة واستجابات الحاضرين. لذلك، عكست فقرات الاستبيان هذا التوجه النظري من خلال تضمين أسئلة ترصد تفاعلات الأقران والمناخ الصفي والمدرسي، بدلاً من الاقتصار على حصر تكرار العدوان الخام.

الصدق

خضع استبيان التنمر لدراسات تحقق سيكومترية مكثفة أثبتت تمتع الأداة بمستويات قوية ومقبولة عالمياً من الصدق السيكومتري:

1. صدق المحتوى والبناء (Content and Construct Validity)

أكدت لجان من الخبراء في مجال علم النفس المدرسي ونمو المراهقين ملاءمة الفقرات لمفاهيم التنمر المعاصرة وتمثيلها لكافة أشكال الإيذاء البدني والنفسي والعلائقي. كما برهنت دراسات البناء المفاهيمي على قدرة الأداة على تصنيف المشاركين تصنيفاً دقيقاً ومستقلاً إلى الفئات الأربع الرئيسية للتنمر (المتنمر، الضحية، المتنمر-الضحية، المشاهد).

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)

أظهرت دراسات سويرر وزملاؤها (Swearer et al., 2001; Swearer & Cary, 2003) ارتباطات إيجابية دالة إحصائياً بين درجات بعد “التعرض للتنمر” (Victimization) ودرجات مقاييس الاكتئاب (مثل Children’s Depression Inventory – CDI؛ حيث بلغت قيم الارتباط $r = 0.42$ إلى $r = 0.58$، $p < 0.001$)، ومقاييس القلق الاجتماعي المدرسي. وفي المقابل، ارتبط بعد “ممارسة التنمر” (Bullying Perpetration) ارتباطاً دالاً بمقاييس السلوك الفوضوي ومشاكل التصرف (Conduct Problems) والعدوانية الخارجية، مما يدعم الصدق التقاربي للأبعاد.

3. الصدق التنبؤي وعبر الثقافات (Predictive and Cross-Cultural Validity)

أثبتت الدراسات الطولية قدرة درجات الاستبيان على التنبؤ بمخرجات الصحة النفسية المستقبلية والتكيف الأكاديمي للطلاب بعد فترات تتراوح بين 6 أشهر وسنتين. وتُرجم المقياس وقُنّن في بيئات ثقافية متعددة في أمريكا اللاتينية وآسيا وأوروبا والشرق الأوسط، محققاً ثباتاً في الخصائص العاملية والارتباطية عبر العينات المتباينة ثقافياً ولغوياً.

الثبات

أظهرت التحليلات الإحصائية استقراراً واتساقاً داخلياً عاليين لفقرات الاستبيان عبر مختلف الفئات العمرية المدرسية:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تتراوح معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للأبعاد الرئيسية للاستبيان عادة بين:
• مقياس التعرض للتنمر (Victimization Subscale): $\alpha = 0.86 – 0.92$.
• مقياس ممارسة التنمر (Bullying Perpetration Subscale): $\alpha = 0.83 – 0.89$.
• مقياس المشاهدين والمناخ المدرسي (Bystander/Context): $\alpha = 0.79 – 0.85$.
• ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت القياسات المكررة عبر فواصل زمنية تراوحت بين أسبوعين إلى 4 أسابيع معاملات استقرار قوية تراوحت بين $r = 0.74$ و $r = 0.86$، مما يؤكد أن درجات المقياس تمثل أنماطاً سلوكية ونفسية مستقرة نسبياً لدى اليافعين وليست مجرد تقلبات مزاجية عابرة.

التحليل العاملي

كشفت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتحليل العاملي التوكيدي (CFA) المنشورة حول المقياس (مثل: Swearer et al., 2008, 2012) عن نموذج متعدد العوامل يتطابق مع البناء النظري المقترح للأداة:

مؤشرات جودة المطابقة (Model Fit Indices)

أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي ملاءمة النموذج متعدد الأبعاد للبيانات، حيث حقق النموذج مؤشرات مطابقة ممتازة عبر العينات المدرسية:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): تراوح بين 0.93 و0.97.
• مؤشر توكر-لويس (TLI): تراوح بين 0.92 و0.96.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): تراوح بين 0.038 و0.052 (مع فترات ثقة 90% محصورة ضمن النطاق المقبول إحصائياً).
• مؤشر جذر متوسط المربعات المتبقية المعيارية (SRMR): أقل من 0.05.

تشبع الفقرات وتوزيعها العاملي

أظهرت جميع الفقرات تشبعات عاملية (Factor Loadings) قوية على عواملها المفترضة تجاوزت قيمتها 0.50 (وتراوحت في معظم الفقرات بين 0.58 و0.84)، مع عدم وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية تخل بنقاء العوامل. وتوزعت الفقرات بوضوح إلى بُعدين رئيسيين متعامدين/مترابطين معتدلاً: عامل الإيذاء/الضحية وعامل ممارسة العدوان/المتنمر، إلى جانب العوامل الفرعية الخاصة بنوع التنمر وسياقه المكاني والانفعالي.

أداة القياس

تتضمن الخصائص الإجرائية والتطبيقية لأداة استبيان التنمر النقاط التالية:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire).
• الصيغة والتطبيق: ورقي أو رقمي (Online via web platforms)، يُطبق فردياً أو جماعياً داخل الفصول المدرسية.
• الفئة المستهدفة: طلاب المدارس في المرحلة الابتدائية العليا (Grade 3 وما فوق)، والمرحلة المتوسطة/الإعدادية، والمرحلة الثانوية (الأعمار من 8 إلى 18 سنة).
• عدد الفقرات: يختلف باختلاف الإصدار؛ حيث تتراوح النسخة المختصرة بين 20 إلى 28 فقرة، بينما تتكون النسخة الكاملة والمعمقة من حوالي 40 إلى 50 بنداً تفصيلياً يغطي الأحداث والسياقات والاستجابات.
• سلم الاستجابة: مقياس متدرج لوتيرة التكرار (مثال: 0 = أبدًا / Never، 1 = مرة أو مرتين / 1-2 times، 2 = مرة في الأسبوع تقريبًا / About once a week، 3 = عدة مرات في الأسبوع / Several times a week)، إلى جانب خيارات متعددة لتحديد المكان، والمشاعر، وردود الفعل.
• قواعد التصحيح وتفسير الدرجات:
• تُحسب درجات كل بعد فرعي (التعرض، الممارسة، الشهادة) بجمع قيم الاستجابات للفقرات ذات الصلة.
• يُصنف الطالب كـ “ضحية” أو “متنمر” إذا تجاوزت درجاته نقطة القطع المحددة إحصائياً (عادة استجابة تتكرر “مرة في الأسبوع أو أكثر” لنوع واحد على الأقل من السلوكيات العدائية).
• يُصنف الطالب في فئة “المتنمر-الضحية” (Bully-Victim) إذا حقق معايير التصنيف الإيجابي في كلا البعدين في آن واحد.
• الزمن المستغرق للتطبيق: يتراوح بين 15 إلى 25 دقيقة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشرت النسخ التأسيسية الأولى لـ استبيان التنمر في عام 2001، وتم تطويرها ومراجعتها رسمياً في دراسات موسعة في الأعوام 2003 و2008 و2012 من قِبل الدكتورة سوزان إم. سويرر وفريقها البحثي بجامعة نبراسكا-لينكولن.

المقياس متاح للاستخدام للأغراض الأكاديمية والبحثية والتقييم المدرسي غير التجاري؛ ومع ذلك يُشترط الحصول على إذن واستمارة استخدام من المؤلفة الرئيسية (Dr. Susan M. Swearer) أو عبر مختبر أبحاث تمكين المبادرة بجامعة نبراسكا-لينكولن. لا توجد رسوم مالية مفروضة على الباحثين وطلاب الدراسات العليا لاستخدام الاستبيان في البحوث العلمية غير الربحية، شريطة الالتزام بحقوق الملكية الفكرية وتوثيق الأداة ومراجعها الأصلية بدقة.

المراجع

• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Espelage, D. L., & Swearer, S. M. (Eds.). (2004). Bullying in American schools: A social-ecological perspective on prevention and intervention. Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
• Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15(2), 112–120. https://doi.org/10.1016/j.avb.2009.08.007
• Swearer, S. M. (2001). The Bully Survey. University of Nebraska-Lincoln. Unpublished instrument.
• Swearer, S. M., & Cary, P. T. (2003). Perceptions and attitudes toward bullying in middle school youth: A developmental-ecological approach. Journal of Applied School Psychology, 19(2), 63–79. https://doi.org/10.1300/J008v19n02_05
• Swearer, S. M., Espelage, D. L., Vaillancourt, T., & Hymel, S. (2010). What can be done about school bullying? Linking research to educational practice. Educational Researcher, 39(1), 38–47. https://doi.org/10.3102/0013189X09357622
• Swearer, S. M., Turner, R. K., Givens, J. E., & Pollack, W. S. (2008). “You’re so gay!”: Do different forms of bullying matter for adolescent males? School Psychology Review, 37(2), 160–173. https://doi.org/10.1080/02796015.2008.12087891
• Swearer, S. M., Wang, C., Berry, B., & Myers, Z. R. (2014). Reducing bullying and cyberbullying. In S. Jimerson, A. Nickerson, M. Mayer, & M. Furlong (Eds.), Handbook of school violence and school safety: International research and practice (2nd ed., pp. 433–447). Routledge.

فقرات المقياس

PART A: When you were bullied by others (Victimization)
1. Have you been bullied this school year? (Yes / No) [If Yes: how often? one or more times a day / week / month]
2. Where have you been bullied? (Homeroom, Cafeteria, Academic class, Before school, Bus, After school, Gym, Dances, Hallway, Sporting events, Bathroom, Online, Telephone, Text message)
3. How did you get bullied? (Never happened to Always happened):
a. Called me names
b. Made fun of me
c. Said they will do bad things to me
d. Played jokes on me
e. Won’t let me be a part of their group
f. Broke my things
g. Attacked me
h. Nobody would talk to me
i. Wrote bad things about me
j. Said mean things behind my back
k. Pushed or shoved me
4. Who bullied you most often? (Older boys, Older girls, Younger boys, Younger girls, Boys in my grade, Girls in my grade, Someone strong, Someone adult, Someone powerful, Someone popular, Someone with many friends, Someone smart, Someone I didn’t know)
5. How much of a problem was the bullying for you? (Never a problem to Always a problem):
a. Made me feel sick
b. I couldn’t make friends
c. Made me feel bad or sad
d. Made it difficult to learn at school
e. Didn’t come to school
f. I had problems with my family
6. Why do you think you were bullied? (Checklist: face looks funny, church, fat, skinny, family is poor/rich, disability, tall/short, grades, angry a lot, clothes, race/skin color, gay, country of origin, way I talk, different, etc.)
7. Did the teachers and school staff know about the bullying that happened to you? (Yes / No / I don’t know)
8. How do you think your teachers and school staff took care of the bullying? (Very well / Okay / Bad / I don’t know)
9. Did your parents know about the bullying that happened to you? (Yes / No / I don’t know)
10. Were you able to defend yourself from the bullying? (Yes / No)
11. Does anyone bully you at home? (Checklist: No one, Sister, Friend, Father, Stepfather, Mother, Stepmother, Brother, Grandparent, Other relative, Neighbor)

PART B: When you saw other students getting bullied (Bystander)
12. Did you ever see a student other than yourself who was bullied this school year? (Yes / No) [If Yes: frequency]
13. Where was the student bullied? (Checklist of school and online locations)
14. How did this student get bullied? (Frequency of 11 specific bullying behaviors)
15. Who bullied this student? (Checklist of perpetrator characteristics)
16. How did seeing the bullying affect you? (Made me feel sick, couldn’t make friends, feel bad/sad, difficult to learn, didn’t come to school, problems with family)
17. Why do you think this student was bullied? (Checklist of perceived reasons)
18. Did the teachers and school staff know about the bullying that you saw? (Yes / No / I don’t know)
19. How do you think your teachers and school staff took care of the bullying? (Very well / Okay / Bad / I don’t know)
20. Tell us what you did about the bullying.

PART C: When you were a bully (Perpetration)
21. Did you ever bully anyone this school year? (Yes / No) [If Yes: frequency]
22. Where did you bully him or her? (Checklist of locations)
23. How did you bully this person? (Frequency of 11 specific bullying behaviors)
24. Who did you bully? (Checklist: older/younger boys/girls, grade-level, weak, unpopular, no power, dumb, etc.)
25. How much was this a problem for you? (Sick, couldn’t make friends, feel bad/sad, difficult to learn, skipped school, family problems)
26. Why did you bully this person? (Checklist of reasons)
27. Did the teachers and school staff know about the bullying that you did? (Yes / No / I don’t know)
28. How do you think your teachers and school staff took care of the bullying? (Very well / Okay / Bad / I don’t know)

PART D: Your thoughts about bullying (Attitudes)
29. How much do you agree with each sentence? (Totally false to Totally true):
a. Most people who get bullied ask for it.
b. Bullying is a problem for kids.
c. Bullies are popular.
d. I don’t like bullies.
e. I am afraid of the bullies at my school.
f. Bullying is good for wimpy kids.
g. Bullies hurt kids.
h. I would be friends with a bully.
i. I can understand why someone would bully other kids.
j. I think bullies should be punished.
k. Bullies don’t mean to hurt anybody.
l. Bullies make kids feel bad.
m. I feel sorry for kids who are bullied.
n. Being bullied is no big deal.
30. Is bullying a problem in your school? (Yes / No)
31. Do you think that schools should worry about bullying? (Yes / No)
32. Has bullying at your school changed in the last year for you? (Yes / No)