1. الملخص / Abstract
يُعد مقياس عدالة التقييم الصفي (Classroom Assessment Fairness Inventory – CAFI)، الذي طوره أمير حسين رسولي وزملاؤه (Rasooli et al., 2023)، أداة سيكومترية متقدمة صُممت خصيصاً لقياس واستكشاف إدراكات الطلبة لمفاهيم وأبعاد العدالة في ممارسات التقييم التربوي داخل البيئات الصفية الجامعية والمدرسية. يتكون المقياس في تصميمه الأصلي القائم على السيناريوهات من خمسة سيناريوهات واقعية تغطي مجالات تقييمية جوهرية: العمل الجماعي (Groupwork)، الاختبارات والامتحانات (Exams)، الغش الأكاديمي (Cheating)، رصد الدرجات وإعطاء العلامات (Grading)، والتغذية الراجعة (Feedback). تتضمن هذه السيناريوهات مجموعة من الإجراءات والممارسات الصفية (تصل إلى 40 إجراءً في الصورة الاستكشافية الموسعة و21 إجراءً في البنية المعيارية المستقرة تحليلياً)، حيث يمثل كل إجراء مبدأً نفسياً أو أخلاقياً أساسياً من مبادئ العدالة مثل المساواة (Equality)، الإنصاف (Equity)، والشفافية (Transparency).
يستجيب المفحوصون للفقرات عبر سلم ليكرت سداسي النقاط يتراوح من (1 = غير عادل بدرجة كبيرة / Highly unfair) إلى (6 = عادل بدرجة كبيرة / Highly fair)، مع خيار إضافي نوعي (7 = “لست متأكداً” / I am not sure) للتعامل مع حالات الغموض المعرفي. أظهرت التحليلات السيكومترية التي أُجريت على عينة من طلاب السنة الجامعية الأولى في كندا تمتع المقياس بخصائص قياسية رصينة؛ حيث كشفت تحليلات الاتساق الداخلي عن قيم معامل ألفا كرونباخ تراوحت بين 0.79 و0.87 لمختلف الأبعاد، بينما أظهر التوافق بين المقيمين (Inter-rater reliability) قيمة معتدلة بلغت 0.56 (p < 0.001). كما دعم التحليل العاملي التأكيدي نموذجاً خماسي العوامل يحقق مؤشرات مطابقة جيدة (CFI = 0.91, TLI = 0.89, RMSEA = 0.06). يوفر هذا المقياس أداة تشخيصية وبحثية دقيقة للباحثين التربويين والممارسين لدراسة مناخ العدالة الصفي وتعزيز الممارسات التقويمية المنصفة.
2. الكلمات المفتاحية / Keywords
عدالة التقييم الصفي، إدراكات الطلبة، مقياس CAFI، القياس النفسي التربوي، العدالة في رصد الدرجات، التغذية الراجعة، العمل الجماعي، الغش الأكاديمي، الصدق العاملي، الاتساق الداخلي، نظرية العدالة التنظيمية، علم النفس التربوي.
3. المؤلفون / Authors
تم تطوير المقياس من قبل فريق بحثي متخصص في القياس والتقويم التربوي بجامعات كندية مرموقة:
- د. أمير حسين رسولي (Amirhossein Rasooli): باحث ما بعد الدكتوراه (Killam Postdoctoral Fellow)، كلية التربية، جامعة ألبرتا (University of Alberta)، إدمونتون، ألبرتا، كندا. البريد الإلكتروني: [email protected].
- د. كريستوفر دي لوكا (Christopher DeLuca): أستاذ التقويم التربوي والقياس، كلية التربية، جامعة كوينز (Queen’s University)، كينغستون، أونتاريو، كندا.
- د. ليينغ تشنغ (Liying Cheng): أستاذة القياس والتقويم اللغوي، كلية التربية، جامعة كوينز (Queen’s University)، كينغستون، أونتاريو، كندا. معرف أوركيد: 0000-0002-4458-5085.
- د. أمين موسوي (Amin Mousavi): أستاذ مساعد في القياس النفسي والتربوي، كلية التربية، جامعة ساسكاتشوان (University of Saskatchewan)، ساسكاتون، ساسكاتشوان، كندا. معرف أوركيد: 0000-0002-6920-2319.
4. الغرض / Purpose
يتمثل الغرض الجوهري لمقياس عدالة التقييم الصفي (CAFI) في تفكيك وقياس كيفية إدراك الطلبة للعدالة أو غيابها في سياق الممارسات التقويمية التي يطبقها المعلمون والأساتذة داخل الفصول الدراسية. لطالما عانى القياس النفسي والتربوي من ندرة الأدوات المقننة التي تدمج بين النظرية النفسية للعدالة والسياق الواقعي المعقد للتقييم الصفي؛ إذ كانت أغلب المقاييس التقليدية تعتمد على عبارات تقريرية عامة ومجردة (مثل: “أشعر أن معلمي يعاملني بعدل”)، وهي صياغات تعجز عن التقاط التناقضات الدقيقة والتنازلات المعقدة التي يواجهها المعلمون يومياً عند الموازنة بين احتياجات الطلبة الفردية والمعايير الأكاديمية الصارمة.
من الناحية البحثية، يهدف مقياس CAFI إلى تمكين الباحثين في مجالات علم النفس التربوي والمناهج وطرق التدريس من اختبار الفرضيات المتعلقة بتأثير إدراك العدالة على دافعية التعلم، الرفاه النفسي، التحصيل الأكاديمي، وسلوكيات المواطنة الصفية أو السلوكيات الأكاديمية غير النزيهة. أما على الصعيد التطبيقي والمهني، يوفر المقياس إطاراً تدريبياً وتشخيصياً للمعلمين في برامج إعداد المعلم والتطوير المهني المستمر؛ حيث يساعدهم في مراجعة سياساتهم التقويمية الخاصة بإدارة العمل الجماعي، والتعامل مع حالات الغش، وصياغة التغذية الراجعة، وتحديد الدرجات، بما يضمن تقليل الشعور بالظلم لدى المتعلمين وتوفير بيئة تعليمية آمنة ومحفزة نفسياً.
5. البناء النفسي / Construct
يستند مقياس CAFI إلى بنية نفسية متعددة الأبعاد تستوعب طبيعة إدراكات العدالة عبر خمسة مجالات تقييمية رئيسية، تمثل كل منها بعداً مستقلاً يعكس تفاعل الطالب مع معايير العدالة الإجرائية والتوزيعية والتعاملية:
- اللاعدالة في العمل الجماعي (Unfairness in Groupwork): يقيس هذا البعد إدراك الطلبة للممارسات التي تنتهك مبادئ العدالة التوزيعية والإجرائية أثناء إنجاز المهام الجماعية، مثل إعطاء جميع أعضاء المجموعة الدرجة نفسها بغض النظر عن الجهد الفردي المبذول (انتهاك الإنصاف)، أو حرمان الطلبة من اختيار شركائهم، أو عدم الاستماع إلى شكاواهم حول ديناميكيات العمل وتوزيع الأعباء.
- العدالة في التعامل مع الغش (Fairness in Cheating): يركز على إدراك الإجراءات التأديبية المتخذة عند ضبط حالات الغش، ومدى التزام المعلم بالشفافية وإتاحة الفرصة للطالب للدفاع عن نفسه (إعطاء صوت / Voice)، وتطبيق العقوبات المتسقة والأخلاقية لحماية جهود بقية الطلبة دون التشهير أو الإهانة.
- العدالة في رصد الدرجات (Fairness in Grading): يستكشف المعايير المتبعة في تحويل الأداء إلى علامات رقمية؛ ويشمل ذلك مدى استناد الدرجات إلى معايير واضحة ومسبقة، وتجنب التحيز، ومدى قبول أو رفض تعديل الدرجات لظروف خاصة (مثل حالات التعثر الدراسي أو متطلبات القبول الجامعي)، والفصل بين التقييم الأكاديمي والسلوك الصفي.
- اللاعدالة في التغذية الراجعة (Unfairness in Feedback): يقيس الممارسات التي تشعر الطالب بالإحباط والتمييز السلبي، كتقديم تعليقات مفصلة للطلبة المتفوقين أو المقربين وتجاهل الطلبة الضعاف الذين هم في أمس الحاجة للدعم، أو استخدام نبرة جارحة تفتقر إلى الاحترام واللباقة.
- العدالة في التغذية الراجعة (Fairness in Feedback): يقيم الجوانب الإيجابية للتغذية الراجعة البناءة، مثل وضوح المعايير التقييمية (Rubrics)، التوقيت المناسب في تقديم التعليقات (Timeliness)، وفتح المجال للنقاش والمراجعة وتفسير الأسس التي بني عليها التقييم.
6. الإطار النظري / Theoretical Framework
يتأصل مقياس CAFI في الأدبيات الكلاسيكية والمعاصرة لـ العدالة التنظيمية وعلم النفس الاجتماعي، ولا سيما أعمال ليفينثال (Leventhal, 1980) ونظرية الإنصاف لآدامز (Adams, 1965)، إضافة إلى إسهامات كولكويت (Colquitt, 2001). افترض ليفينثال أن إدراك العدالة الإجرائية يستند إلى ستة قواعد رئيسية: الاتساق، كبح التحيز، الدقة، قابلية التصحيح، التمثيل (إعطاء صوت)، والأخلاقية؛ وهي المبادئ ذاتها التي وظفها رسولي وزملاؤه لتفسير بيئة التقييم الصفي.
تنقسم أبعاد العدالة في الإطار النظري للمقياس إلى ثلاثة محاور تكاملية: العدالة التوزيعية (Distributive Justice) التي تحكم كيفية توزيع الدرجات والمكافآت مقارنة بالجهود؛ والعدالة الإجرائية (Procedural Justice) التي تضمن وضوح السياسات والمعايير وثباتها عبر الزمن وبين الأفراد؛ والعدالة التعاملية (Interactional Justice) بشقيها: التفاعلي (الاحترام والكرامة) والإعلامي (تقديم تبريرات وشروحات وافية ومقنعة للقرارات التقييمية). اعتمد المقياس أسلوب “سيناريوهات الحالات الواقعية” (Vignette-based methodology) تجسيداً للواقعية البيئية (Ecological validity)، مما يسمح باستثارة استجابات انفعالية ومعرفية واقعية تحاكي ما يختبره الطلبة فعلياً في سياق التعلم.
7. الصدق / Validity
خضع مقياس CAFI لعمليات تحقق سيكومترية صارمة لإثبات صدق البناء، الصدق التقاربي، والصدق التنبؤي في عينات الدراسة المعيارية:
تم فحص الصدق المرتبط بالمحك من خلال نموذج الانحدار الخطي المتعدد عبر اختبار العلاقة بين أبعاد مقياس CAFI ومفهوم “الإيمان الشخصي بعالم عادل” (Personal Belief in a Just World – PBJW). أظهرت النتائج أن إيمان الطلبة بعالم عادل يتنبأ إيجابياً وبدلالة إحصائية بكل من إدراك العدالة في رصد الدرجات (β = 0.262, p < 0.05) وإدراك العدالة في التغذية الراجعة (β = 0.294, p < 0.05). في المقابل، ارتبط الإيمان بعالم عادل سلبياً وبدلالة إحصائية بإدراك اللاعدالة في التغذية الراجعة (β = -0.190, p < 0.05). هذه الأدلة الإمبريقية تؤكد قدرة المقياس على التمييز بين الأبعاد الإيجابية والسلبية للعدالة واتساقه مع المحددات المعرفية الكبرى للشخصية.
8. الثبات / Reliability
أظهرت نتائج التقييم السيكومتري لمقياس CAFI مؤشرات ثبات ممتازة تلبي المعايير الأكاديمية الصارمة للأدوات التشخيصية والبحثية:
- الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الخمسة للمقياس بين 0.79 و0.87، مما يشير إلى تجانس داخلي قوي للفقرات المشكلة لكل بعد وخلوها من التشتت المفاهيمي.
- ثبات التوافق بين المقيمين (Inter-rater Reliability): تم التحقق من اتفاق المحكمين والخبراء في تصنيف الإجراءات التقييمية تماشياً مع المبادئ النظرية للعدالة، وبلغ متوسط معامل الاتفاق العام 0.56 بدلالة إحصائية عالية (p < 0.001)، وهو مستوى مقبول ومناسب في المقاييس القائمة على السيناريوهات والتقديرات النوعية التفاعلية.
9. التحليل العاملي / Factor Analysis
تم إخضاع البيانات لاختبارات التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA) متبوعاً بـ التحليل العاملي التأكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA) للتحقق من البنية الكامنة للأداة:
كشفت نتائج التحليل العاملي التأكيدي عن مقارنة بين نموذجين رئيسيين: نموذج خماسي العوامل ونموذج سداسي العوامل. أظهر النموذج خماسي العوامل (Five-factor model) أفضل مطابقة مع البيانات، محققاً مؤشرات جودة توفيق ممتازة: مؤشر المقارنة التوافقي (CFI = 0.91)، مؤشر تاكر-لويس (TLI = 0.89)، وجذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA = 0.06 مع فترة ثقة 90% [0.05 – 0.07]). وعلى الرغم من أن النموذج السداسي حقق مؤشرات إحصائية مقبولة ظاهرياً (CFI = 0.90, TLI = 0.87, RMSEA = 0.07 [0.06 – 0.08])، إلا أن العامل الإضافي احتوى فقط على فقرتين من سيناريو الاختبارات (S2-6 وS2-7)، وهو ما يُعد ضعيفاً وغير كافٍ مفاهيمياً وسيكومترياً لتمثيل بعد مستقل؛ ولذلك تم اعتماد النموذج خماسي العوامل بصفته النموذج الأمثل والأكثر استقراراً.
10. أداة القياس / Instrument
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي مبني على السيناريوهات الواقعية (Vignette-based self-report inventory).
- التنسيق: يقرأ المفحوص السيناريو الصفي المحدد، ثم يقيّم مجموعة الإجراءات والممارسات التدريسية المرتبطة به.
- عدد الفقرات: يحتوي المقياس المعياري النهائي على 21 فقرة موزعة عبر السيناريوهات الخمسة (في حين تضمنت النسخة الاستكشافية الموسعة 40 إجراءً عبر 5 سيناريوهات كاملة).
- مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت سداسي الرتب (1 = غير عادل بدرجة كبيرة / Highly unfair، 2 = غير عادل بدرجة متوسطة / Moderately unfair، 3 = غير عادل بدرجة طفيفة / Slightly unfair، 4 = عادل بدرجة طفيفة / Slightly fair، 5 = عادل بدرجة متوسطة / Moderately fair، 6 = عادل بدرجة كبيرة / Highly fair)، إضافة إلى خيار سابع نوعي منفصل (7 = “لست متأكداً” / ‘I am not sure’) يُعامل كقيمة مفقودة أو يتم تحليله نوعياً لتقييم الغموض المفاهيمي لدى المستجيبين.
- طريقة التصحيح: تُحسب الدرجات لكل مقياس فرعي بجمع أو حساب متوسط درجات الفقرات التابعة له بعد استبعاد خيار “لست متأكداً”؛ حيث تشير الدرجات المرتفعة في أبعاد العدالة إلى إدراك إيجابي لإنصاف الممارسات، بينما تعكس الدرجات المرتفعة في أبعاد اللاعدالة استياءً ورفضاً للممارسات التقييمية المطبقة.
- الفئات المستهدفة: طلبة التعليم العالي (المرحلة الجامعية والدراسات العليا) وطلبة التعليم الثانوي (السن من 15 سنة فما فوق).
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year
- سنة النشر: 2023.
- حقوق النشر والملكية الفكرية: محفوظة للمؤلفين (Rasooli et al.) ودار النشر تايلور وفرانسيس (Taylor & Francis).
- الأذونات: يُتاح المقياس للأغراض البحثية والأكاديمية غير التجارية مع ضرورة الإشارة المرجعية الكاملة للدراسة الأصلية. يلزم التواصل مع المؤلف المراسل (د. أمير حسين رسولي عبر البريد: [email protected]) أو الناشر للحصول على ترخيص الاستخدام التجاري أو التعديل والترجمة الرسمية.
- الرسوم: مجاني تماماً للاستخدام البحثي الأكاديمي والتعليمي غير الربحي.
12. المراجع / References
- Adams, J. S. (1965). Inequity in social exchange. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 2, pp. 267–299). Academic Press. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60108-2
- Colquitt, J. A. (2001). On the dimensionality of organizational justice: A construct validation of a measure. Journal of Applied Psychology, 86(3), 386–400. https://doi.org/10.1037/0021-9010.86.3.386
- Leventhal, G. S. (1980). What should be done with equity theory? New approaches to the study of fairness in social relationships. In K. J. Gergen, M. S. Greenberg, & R. H. Willis (Eds.), Social exchange: Advances in theory and research (pp. 27–55). Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4613-3087-5_2
- Rasooli, A., DeLuca, C., Cheng, L., & Mousavi, A. (2023). Classroom assessment fairness inventory: A new instrument to support perceived fairness in classroom assessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 30(5-6), 372–395. https://doi.org/10.1080/0969594X.2023.2255936
13. فقرات المقياس / Items of the Scale
Instructions: Please read each scenario and rate the extent to which you consider each action to be fair using the rating scale below:
Response Scale:
1 = Highly unfair
2 = Moderately unfair
3 = Slightly unfair
4 = Slightly fair
5 = Moderately fair
6 = Highly fair
7 = ‘I am not sure’
Scenario 1: Groupwork
Mr. Chu implemented group work based on initial assessments, forming groups with students of varying ability levels: struggling, average, and high-performing. He expected high-performing students to contribute to the learning of other group members. Each group worked on projects and prepared a final presentation. Mr. Chu then held a class discussion on workload distribution and allowed students to discuss group dynamics. In response to students’ questions about assessment, he explained that grades would be based on project participation and a rubric, not solely on individual performance. He encouraged group members to collaborate, stating that all members would receive the same grades as a reflection of group performance and cooperation. Several students were not satisfied with their grades and appealed, but Mr. Chu did not accept their complaints.
- Mr. Chu selected group members based on mixed ability.
- Mr. Chu did not provide students a choice in selecting their group members.
- Mr. Chu allowed students’ complaints over group dynamics.
- Mr. Chu was not detailed in communicating how he will assess students’ groupwork.
- Mr. Chu gave the same grades to all group members.
- Mr. Chu did not give individual grades for each group member based on their contributions and learning.
- Mr. Chu did not justify his grades to students who appealed.
Scenario 2: Exam
Mr. Ahmed announced that the class would have an exam the day before winter break (in 5 days). Students preferred moving the exam date because they had many assignments for other subjects that were also due on the same date. Even so, Mr. Ahmed was firm on his decision as moving the exam date back would create more intensive workload later in the year. Mr. Ahmed did not explicitly state what would be on the exam. However, he did include a mix of easy and difficult questions to give all students an opportunity to show their learning. He also provided accommodations (e.g. more time) to students with disabilities and English language learners. In general, Mr. Ahmed is a lenient teacher in grading compared with other teachers in the school who teach the same subject. On the exam, all students complained about two questions that were not covered during the course. Mr. Ahmed harshly responded that students should be able to answer the two questions from what had been taught. For a few students who missed the exam date, Mr. Ahmed decided to give another exam opportunity after winter break.
- Mr. Ahmed gave another exam opportunity to students who missed the exam.
Scenario 4: Grading
Ms. Mendes had students from diverse backgrounds in her classroom. She treated all her students respectfully during classroom assessment, teaching, and interactions. Ms. Mendes informed students that she would give grades based on student achievement. 70% of students’ grades were from multiple tests during the course plus 30% for individual essays. Ms. Mendes communicated test results in one week after handing the test in. Due to busy schedule, she would sometimes allow students to appeal their grades if there was enough time in class. She would fully explain her grading for students who spoke up looking for their grade adjustments. At the end of the course, Ms. Mendes adjusted the grades of failing students with at-risk backgrounds to support their success. She also increased marks for a few students to ensure admission into their desired universities. However, she lowered the grades of a few disruptive students who interrupted the classroom learning.
- Ms. Mendes considered student misbehaviour (e.g. disruptions) in her grading.