مقياس كونرز لتقدير المعلم – النسخة المنقحة

الملخص

يُعد مقياس كونرز لتقدير المعلم – النسخة المنقحة (Conners’ Teacher Rating Scale – Revised والمعروف اختصاراً بـ CTRS-R) واحداً من أبرز وأدق الأدوات السيكومترية المعتمدة عالمياً في تقييم اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط (ADHD) والمشكلات السلوكية والانفعالية والأكاديمية المرتبطة به لدى الأطفال والمراهقين داخل البيئة المدرسية. تم تطوير هذه النسخة المنقحة بواسطة عالم النفس الإكلينيكي البارز الدكتور سي. كيث كونرز (C. Keith Conners) لتوفير أداة متطورة تستند إلى المعايير التشخيصية الواردة في الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية الإصدار الرابع (DSM-IV).

يتوفر المقياس في صورتين رئيسيتين: الصورة المطولة (CTRS-R:L) وتتكون من 58 فقرة تقيس أبعاداً متعددة تشمل: المعارضة والسلوك التحدي، المشكلات المعرفية/عدم الانتباه، فرط النشاط، القلق والخجل، المشكلات الاجتماعية/الكمالية، مؤشر فرط النشاط وتشتت الانتباه العام، ومقاييس أعراض DSM-IV (الغفلة وفرط الحركة-الاندفاعية)، بالإضافة إلى مؤشر كونرز العالمي (Conners’ Global Index). أما الصورة المختصرة (CTRS-R:S) فتتكون من 28 فقرة وتُستخدم عادة لأغراض الفرز السريع والمتابعة العلاجية الدورية. يتم الإجابة عن الفقرات وفق مقياس ليكرت رباعي التدرج يتراوح من (0 = غير صحيح إطلاقاً / نادراً) إلى (3 = صحيح تماماً / غالباً جداً). يتمتع المقياس بخصائص سيكومترية فائقة؛ حيث تتجاوز معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) 0.85 في معظم الأبعاد، وتصل إلى أكثر من 0.90 في المقاييس الكلية، مع ثبات إعادة تطبيق مرتفع وصدق بنائي وتمايزي مؤكد عبر دراسات معيارية ضخمة.

الكلمات المفتاحية

مقياس كونرز لتقدير المعلم، اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط، التقييم المدرسي، السلوك الفوضوي، المشكلات المعرفية، الاندفاعية، القياس النفسي، الدليل التشخيصي والإحصائي، التشخيص الإكلينيكي، تقييم السلوك التكيفي، علم النفس المدرسي.

المؤلفون

تم تطوير المقياس وتأليفه من قبل:

• الدكتور كارمين كيث كونرز (C. Keith Conners, Ph.D.): أستاذ فخري في علم النفس الطبي والعلوم السلوكية في المركز الطبي لجامعة ديوك (Duke University Medical Center)، دورهام، كارولاينا الشمالية، الولايات المتحدة الأمريكية. يُعد الدكتور كونرز رائداً تاريخياً في أبحاث فرط النشاط ونقص الانتباه والتقييم السيكومتري للأطفال منذ ستينيات القرن العشرين.
• جهة النشر والتطوير السيكومتري: مؤسسة الخدمات النفسية المتعددة (Multi-Health Systems Inc. – MHS)، تورونتو، كندا ونيويورك، الولايات المتحدة.

الغرض

تتمثل الغاية الأساسية من مقياس كونرز لتقدير المعلم – النسخة المنقحة (CTRS-R) في تزويد الاختصاصيين النفسيين والأطباء والمرشدين التربويين ببيانات مقننة ودقيقة حول الأداء السلوكي والانفعالي والأكاديمي للطفل ضمن بيئة الفصل الدراسي الطبيعية، حيث يُعد المعلم المراقب الأول والأكثر قدرة على رصد سلوكيات التشتت، التململ، الصعوبات الإدراكية، والتفاعل مع الأقران مقارنة بالملاحظات العيادية المنعزلة.

التطبيقات الإكلينيكية والبحثية

• المساعدة في التشخيص الفارقي: التمييز بين أعراض اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط واضطرابات السلوك الأخرى مثل اضطراب التحدي المعارض (ODD) واضطراب المسلك ومشكلات القلق وصعوبات التعلم.
• تقييم خط الأساس وتخطيط التدخلات: تحديد المجالات النوعية التي يعاني فيها التلميذ من عجز أو قصور لوضع خطط الدعم التربوي الفردية (IEP) والبرامج العلاجية السلوكية والدوائية.
• المتابعة والمراقبة الدورية (Monitoring Treatment Response): قياس مدى استجابة الطالب للأدوية النفسية (مثل المنشطات النفسية كالميثيلفينيدات) أو التدخلات السلوكية عبر الزمن وتعديل الجرعات وفق التغيرات الموضوعية في الدرجات المعيارية.
• الأبحاث الوبائية والتجريبية: استخدامه كأداة قياس موحدة وموثوقة لتقييم النتائج في التجارب الإكلينيكية المضبوطة والدراسات المقارنة عبر الثقافات.

المسوغات النظرية وسد الفجوة في الأدبيات

سدت النسخة المنقحة فجوة منهجية بارزة كانت تعتري النسخ الأولى من مقاييس كونرز؛ إذ عملت على مواءمة البنود بصورة دقيقة ومباشرة مع المعايير التشخيصية الحديثة لـ DSM-IV، وتوفير عينات تقنين ضخمة ممثلة بحسب العمر والجنس، مما أتاح استخراج الدرجات التائية (T-scores) التي تميز بين الانحراف الطبيعي والاضطراب الإكلينيكي بدقة عالية مع تقليل معدلات الإيجابية الكاذبة والسلبية الكاذبة.

البناء النفسي

يقيس المقياس مجموعة متكاملة من الأبعاد السلوكية والمعرفية والانفعالية التي تعكس الطبيعة متعددة الأوجه للاضطرابات النمائية العصبية والسلوكية لدى الأطفال من عمر 3 إلى 17 سنة. تتوزع هذه الأبعاد بالتفصيل كالآتي:

1. المعارضة والتحدي (Oppositional)

يقيس هذا البعد ميل التلميذ إلى خرق القواعد المدرسية، مجادلة الكبار، رفض الامتثال للتعليمات الصفية، سرعة الاستثارة والغضب، والنزوع إلى العدوانية اللفظية أو السلوكية تجاه المعلمين والزملاء.

2. المشكلات المعرفية / تشتت الانتباه (Cognitive Problems / Inattention)

يركز على القصور في الوظائف التنفيذية والعمليات المعرفية، مثل صعوبة التركيز، شرود الذهن، نسيان الواجبات، الفوضى في تنظيم الأدوات المدرسية، وبطء إنجاز المهام الأكاديمية الناتجة عن تشتت الانتباه وليس انخفاض القدرة العقلية.

3. فرط النشاط والاندفاعية (Hyperactivity)

يتناول هذا البعد الأعراض الحركية الصريحة مثل كثرة الحركة غير الهادفة، عدم القدرة على البقاء جالساً في المقعد، التململ، التحدث المفرط، مقاطعة الآخرين أثناء الشرح، والتصرف باندفاعية دون التفكير في العواقب.

4. القلق والخجل (Anxious-Shy)

يقيم المظاهر الانفعالية الداخلية كالشعور بالقلق حيال الأداء الأكاديمي، الخوف من ارتكاب الأخطاء، الانسحاب الاجتماعي، الخجل الشديد، والحاجة المفرطة إلى التطمين من قبل المعلم.

5. المشكلات الاجتماعية والكمالية (Social Problems / Perfectionism)

يعكس الصعوبات في بناء علاقات إيجابية ومستمرة مع الأقران، الشعور بالعزلة والرفض من قِبل الزملاء، أو على النقيض وجود نزعات كمالية مفرطة وغير مرنة تؤثر سلباً على التوافق المدرسي.

6. مؤشر كونرز لاضطراب فرط النشاط ونقص الانتباه (Conners’ ADHD Index)

يتألف من الفقرات الأكثر حساسية وقدرة على التمييز الإحصائي بين الأطفال المشخصين بـ ADHD والأطفال غير المشخصين من العينة العامة، ويُعد أداة مسحية بالغة الأهمية لتحديد الأطفال المعرضين للخطر.

7. أبعاد الدليل التشخيصي والإحصائي (DSM-IV Symptom Scales)

تنقسم إلى بعدين فرعيين مستقلين يطابقان المعايير الرسمية:

• مقياس الغفلة (DSM-IV Inattentive Subscale): يقيس الأعراض التسعة للنمط الغافل.
• مقياس فرط الحركة-الاندفاعية (DSM-IV Hyperactive-Impulsive Subscale): يقيس الأعراض التسعة للنمط المفرط النشاط والاندفاعي.
• المجموع الكلي لأعراض DSM-IV: يدمج البعدين لتقييم النمط المركب.

الإطار النظري

يستند مقياس كونرز إلى النموذج النفسي العصبي والنمائي لاضطرابات السلوك، وتحديداً النظريات المعاصرة التي وضعها باحثون كبار مثل راسل باركلي (Russell A. Barkley) حول كف الاستجابة وضبط الذات (Behavioral Inhibition and Self-Regulation Model). تنظر هذه النظرية إلى اضطراب فرط النشاط وتشتت الانتباه ليس فقط بوصفه مشكلة انتباه بسيطة، بل كخلل جوهري في آليات الكف السلوكي والوظائف التنفيذية التي تديرها القشرة الجبهية الأمامية للمخ.

تاريخياً، بدأت أعمال كونرز في ستينيات القرن العشرين في مستشفى جونز هوبكنز (Johns Hopkins) عندما لاحظ الحاجة الملحة لأداة تقييم موضوعية يمكنها قياس التغيرات السلوكية الدقيقة الناتجة عن استخدام العقاقير المنبهة لدى الأطفال المصابين بما كان يُعرف حينها بـ “الخلل الوظيفي المخي البسيط” (Minimal Brain Dysfunction). ومع تطور التصنيفات التشخيصية من DSM-II وصولاً إلى DSM-IV، تطور المقياس ليعكس النماذج التجريبية متعددة المتغيرات (Multivariate Psychometric Models).

يدمج الإطار النظري للمقياس أيضاً منظور علم النفس البيئي (Ecological Systems Theory)، الذي يفترض أن السلوك الإنساني يتحدد بتفاعله مع السياق البيئي المحيط؛ فالسياق المدرسي يتطلب مستويات عالية من الامتثال وضبط الدوافع والتركيز لفترات ممتدة، مما يجعل الفصل الدراسي البيئة المثالية والأنسب لظهور وتقييم الفروق الفردية في السلوكيات المستهدفة.

الصدق

خضع مقياس CTRS-R لدراسات مكثفة وتحليلات إحصائية متقدمة لإثبات مختلف أوجه الصدق السيكومتري عبر عينات ضخمة ومتنوعة:

1. صدق البناء والتحليل التمييزي (Construct and Discriminant Validity)

أظهرت الدراسات قدرة المقياس الفائقة على التمييز بدقة إحصائية عالية بين الأطفال المشخصين إكلينيكياً باضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط والأطفال الأسوياء، وكذلك بين اضطراب ADHD والاضطرابات النفسية المرافقة (مثل ODD واضطرابات القلق). بلغت حجوم التأثير (Cohen’s d) قيماً تراوحت بين 1.20 و 1.85 على مقاييس فرط النشاط وتشتت الانتباه، وهي حجوم تأثير بالغة الارتفاع تعكس حساسية استثنائية للمقياس.

2. الصدق التقاربي (Convergent Validity)

أظهر المقياس ارتباطات موجبة دالة إحصائياً (r تتراوح بين 0.70 و 0.88) مع مقاييس تقييم السلوك المعترف بها عالمياً، مثل نظام آخنباخ للتقييم المبني تجريبياً (TRF – Teacher’s Report Form)، ومقياس تقدير المعلم لـ BASC (Behavior Assessment System for Children).

3. الصدق التنبؤي والمعياري (Predictive Validity)

أثبتت الأبحاث الإكلينيكية أن درجات CTRS-R تتنبأ بنجاح بمدى التدهور الأكاديمي، الصعوبات المهنية المستقبلية، واحتمالية الرسوب الدراسي، فضلاً عن حساسيتها العالية لتتبع الاستجابة للعلاجات الدوائية كأقراص الريتالين والأديرال في التجارب السريرية العشوائية.

4. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم تقنين وترجمة المقياس إلى عشرات اللغات، بما فيها الإسبانية، الفرنسية، الألمانية، والصينية، بالإضافة إلى دراسات تقنين متعددة في البيئة العربية (مثل مصر، السعودية، الأردن)، حيث أثبتت الدراسات ثبات البنية العاملية واستقرار المعايير التشخيصية عبر مختلف السياقات الثقافية والمجتمعية.

الثبات

يتمتع مقياس كونرز لتقدير المعلم بمؤشرات ثبات سيكومترية مرتفعة جداً تم توثيقها في دليل المقياس الفني والدراسات المستقلة:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تراوحت قيم معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) لجميع الأبعاد الفرعية بين 0.80 و 0.95. وسجلت المقاييس الكلية (مثل مؤشر ADHD ومقياس أعراض DSM-IV الإجمالي) قيماً تجاوزت 0.92 عبر جميع الفئات العمرية (من 3 إلى 17 سنة) ولكلا الجنسين.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): عند إعادة تطبيق المقياس على عينات من المعلمين بفاصل زمني يتراوح بين 6 إلى 8 أسابيع، بلغت معاملات الارتباط درجات تتراوح بين 0.72 و 0.91، مما يعكس استقراراً ملحوظاً للدرجات عبر الفترات الزمنية المتوسطة دون تأثر جوهري بتغير المزاج أو عوامل القياس العارضة.
• الاتفاق بين الملاحظين (Inter-Rater Reliability): في البيئات المدرسية التي يتولى فيها أكثر من معلم تقييم التلميذ نفسه، تراوحت معاملات الارتباط بين المعلمين بين 0.55 و 0.75، وهي نسب مقبولة جداً نظراً لاختلاف طبيعة المواد الدراسية وسياق الحصص والمواقف الصفية.

التحليل العاملي

تم تحديد البنية العاملية للمقياس من خلال دراسات واسعة للتحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) أجريت على عينة تقنين قياسية ضمت آلاف التلاميذ في الولايات المتحدة وكندا.

نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

أكدت التحليلات التوكيدية ملاءمة النموذج متعدد الأبعاد؛ حيث حقق النموذج مؤشرات تطابق ممتازة:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) > 0.93
• مؤشر تاكر-لويس (TLI) > 0.92
• جذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA) < 0.055 مع فواصل ثقة دالة إحصائياً.
• جذر متوسط المربعات المتبقية المعيارية (SRMR) < 0.048.

تشبع الفقرات وتوزيعها على العوامل

أظهرت جميع الفقرات تشبعات عاملية قوية على أبعادها النظرية المحددة، حيث تراوحت أوزان التشبع (Factor Loadings) للفقرات بين 0.52 و 0.86 دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) مؤثرة. تم توزيع فقرات النسخة المطولة (58 فقرة) كالتالي:

• المعارضة (Oppositional): الفقرات الخاصة بالسلوك العنيد والتحدي والجدال.
• المشكلات المعرفية/التشتت (Cognitive/Inattention): الفقرات المتعلقة بنسيان التعليمات، صعوبة المتابعة، والقصور في إتمام العمل الأكاديمي.
• فرط النشاط (Hyperactivity): الفقرات الخاصة بالتململ، مغادرة المقعد، والحركة الدائمة.
• القلق والخجل (Anxious-Shy): الفقرات الخاصة بالتوتر والانعزال والمخاوف المدرسية.
• الكمالية (Perfectionism): الفقرات الدالة على الإفراط في الدقة وتكرار الواجبات.
• المشكلات الاجتماعية (Social Problems): الفقرات الخاصة بقلة الأصدقاء وصعوبة التوافق مع الأقران.

أداة القياس

فيما يلي التفاصيل الفنية السيكومترية لأداة القياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقدير سلوكي تقريري موجه للمعلم (Teacher Rating Scale / Informant Report).
• صيغة المقياس: ورقي تقليدي أو محوسب عبر الإنترنت من خلال منصات التقييم الإكلينيكي المعتمدة.
• عدد الفقرات:
  • النسخة المطولة (CTRS-R:L): 58 فقرة.
  • النسخة المختصرة (CTRS-R:S): 28 فقرة.
  • النسخة العالمية (Conners’ Global Index – CTRS-R:GCI): 10 فقرات.
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت رباعي الدرجات:
  • 0 = غير صحيح إطلاقاً (أبداً، نادراً ما يحدث) / Not True at All (Never, Seldom)
  • 1 = صحيح قليلاً (يحدث أحياناً) / Just a Little True (Occasionally)
  • 2 = صحيح إلى حد كبير (يحدث في كثير من الأحيان) / Pretty Much True (Often, Quite)
  • 3 = صحيح تماماً (يحدث باستمرار / طوال الوقت تقريباً) / Very Much True (Very Often, Almost Always)
• قواعد التصحيح: تُجمع الدرجات الخام لكل بعد فرعي، ثم يتم تحويلها إلى درجات تائية معيارية (T-Scores، بمتوسط 50 وانحراف معياري 10) استناداً إلى جداول المعايير الخاصة بعمر وجنس الطفل المقيم.
• الفقرات المعكوسة: صيغت معظم الفقرات بشكل مباشر لرصد الأعراض، ولا توجد فقرات معكوسة معقدة لضمان وضوح المعنى للمعلمين وسهولة التطبيق.
• الفئات المستهدفة والعمرية: الأطفال والمراهقون من سن 3 سنوات إلى 17 سنة المقيدون في البيئات المدرسية أو رياض الأطفال.
• زمن التطبيق: يستغرق إكمال النسخة المطولة من 10 إلى 15 دقيقة، بينما تستغرق النسخة المختصرة حوالي 5 دقائق.
• تفسير نطاقات الدرجات التائية (T-Score Ranges):
  • أقل من 55: أداء ضمن المتوسط الطبيعي (Average / Typical).
  • 56 – 60: أداء متوسط مرتفع قليلاً (Slightly Above Average).
  • 61 – 65: أداء حدي مرتفع / يستدعي المتابعة (Mildly Atypical / Borderline).
  • 66 – 70: أداء شاذ بدرجة متوسطة / دال إكلينيكياً (Moderately Atypical / Significant Problem).
  • أكثر من 70: أداء شاذ بدرجة مرتفعة جداً / مشكلة إكلينيكية واضحة وحادة (Markedly Atypical / Severe).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر: صدرت النسخة المنقحة (Revised) في عام 1997 عن دار النشر العلمية MHS، وهي تعديل وتطوير للنسخ الأصلية التي ظهرت لأول مرة عام 1969. (ملحوظة: صدرت لاحقاً إصدارات أحدث مثل Conners 3 و Conners 4).
• حقوق النشر والملكية الفكرية: جميع حقوق الطبع والنشر والتوزيع محفوظة حصرياً لشركة Multi-Health Systems Inc. (MHS Assessments).
• التراخيص والرسوم: المقياس أداة تجارية محمية بموجب قوانين الملكية الفكرية الدولية، وتتطلب شراء نماذج الاختبار ومفاتيح التصحيح وبرمجيات استخراج التقارير أو دفع رسوم تراخيص الاستخدام البحثي والإكلينيكي مباشرة من الناشر.
• شروط التأهيل (User Qualification): يُصنف المقياس ضمن الفئة (B-Level)، مما يعني أنه يتطلب من المستخدم امتلاك تدريب متقدم ودرجة أكاديمية معترف بها في القياس النفسي، علم النفس المدرسي، الإرشاد، أو الطب النفسي لتطبيقه وتفسير نتائجه بشكل مهني.
• جهات الحصول على المقياس: الموقع الرسمي للناشر (MHS.com) أو الموزعين المعتمدين دولياً وعربياً.

المراجع

1. Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65–94. https://doi.org/10.1037/0033-2909.121.1.65
2. Conners, C. K. (1969). A teacher rating scale for use in drug studies with children. American Journal of Psychiatry, 126(6), 884–888. https://doi.org/10.1176/ajp.126.6.884
3. Conners, C. K. (1997). Conners’ Rating Scales–Revised: Technical manual. Multi-Health Systems Inc.
4. Conners, C. K., Sitarenios, G., Parker, J. D., & Epstein, J. N. (1998). The revised Conners’ Teacher Rating Scale (CTRS-R): Factor structure, reliability, and criterion validity. Journal of Abnormal Child Psychology, 26(4), 279–291. https://doi.org/10.1023/A:1022606501530
5. DuPaul, G. J., Power, T. J., Anastopoulos, A. D., & Higginbotham, P. T. (1998). ADHD Rating Scale-IV: Checklists, norms, and clinical interpretation. Guilford Press.
6. Epstein, J. N., March, J. S., Conners, C. K., & Jackson, D. L. (1998). Factor structure of the Conners’ Teacher Rating Scale for adolescents. Journal of Clinical Child Psychology, 27(3), 322–330. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp2703_9
7. Kumar, G., & Steer, R. A. (2003). Factorial validity of the Conners’ Teacher Rating Scale-Revised in psychiatric outpatients. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 25(1), 43–49. https://doi.org/10.1023/A:1022201317585

فقرات المقياس

نظراً لأن الفقرات الأصلية والكتيب الفني لمقياس كونرز لتقدير المعلم (CTRS-R) محمية بموجب حقوق النشر والملكية الفكرية لصالح شركة Multi-Health Systems Inc. (MHS)، ولا يجوز إعادة نشرها حرفياً في الفضاء العام المفتوح، نورد فيما يلي تنويهاً رسمياً يليه نموذج توضيحي تقريبي ومسودة تمثيلية للفقرات باللغة الإنجليزية الأصلية مستندة إلى الأبعاد النظرية للمقياس لأغراض البحث والاطلاع الأكاديمي.

Instructions for Rating

Please evaluate the behavior of the student over the past month. For each item, indicate how frequently or typically the behavior occurs using the following scale:

• 0 = Not True at All (Never, Seldom)
• 1 = Just a Little True (Occasionally)
• 2 = Pretty Much True (Often, Quite)
• 3 = Very Much True (Very Often, Almost Always)

Estimated Draft Scale Items (Academic Representation)

1. Restless in the squirmy sense; fidgets with hands or feet. [0 | 1 | 2 | 3]
2. Fails to give close attention to details or makes careless mistakes in schoolwork. [0 | 1 | 2 | 3]
3. Defiant and refuses to comply with classroom rules or teacher requests. [0 | 1 | 2 | 3]
4. Easily distracted by extraneous noises or activities in the classroom. [0 | 1 | 2 | 3]
5. Leaves seat in classroom or in other situations in which remaining seated is expected. [0 | 1 | 2 | 3]
6. Has difficulty organizing tasks, school materials, and personal belongings. [0 | 1 | 2 | 3]
7. Interrupts or intrudes on others (e.g., butts into conversations or games). [0 | 1 | 2 | 3]
8. Appears anxious, worried, or overly fearful in new school situations. [0 | 1 | 2 | 3]
9. Has difficulty sustaining attention in tasks or instructional activities. [0 | 1 | 2 | 3]
10. Argues actively with the teacher or other school staff members. [0 | 1 | 2 | 3]
11. Acts as if “driven by a motor”; constantly on the go. [0 | 1 | 2 | 3]
12. Does not seem to listen when spoken to directly. [0 | 1 | 2 | 3]
13. Shy, withdrawn, or avoids participating in social group work. [0 | 1 | 2 | 3]
14. Blames others for his or her mistakes or misbehavior. [0 | 1 | 2 | 3]
15. Fails to finish school assignments or follow through on instructions. [0 | 1 | 2 | 3]
16. Talks excessively during quiet instructional time. [0 | 1 | 2 | 3]
17. Easily frustrated and gives up quickly when faced with challenging tasks. [0 | 1 | 2 | 3]
18. Has difficulty waiting for his or her turn during group activities. [0 | 1 | 2 | 3]
19. Shows extreme perfectionism; becomes upset over minor errors in schoolwork. [0 | 1 | 2 | 3]
20. Loses items necessary for classroom tasks (e.g., pencils, books, assignments). [0 | 1 | 2 | 3]
21. Impulsive; acts before thinking about the potential consequences. [0 | 1 | 2 | 3]
22. Has poor social relations and difficulty making or keeping peer friendships. [0 | 1 | 2 | 3]
23. Blurts out answers before questions have been completed. [0 | 1 | 2 | 3]
24. Forgetful in daily classroom routines and scheduled activities. [0 | 1 | 2 | 3]
25. Shows temper outbursts, spitefulness, or vindictive behavior toward peers. [0 | 1 | 2 | 3]
26. Avoids or dislikes tasks requiring sustained mental effort. [0 | 1 | 2 | 3]
27. Appears unmotivated or daydreams excessively during lessons. [0 | 1 | 2 | 3]
28. Runs about or climbs excessively in classroom situations where it is inappropriate. [0 | 1 | 2 | 3]