الملخص
يُعد استبيان التعامل مع التنمر (Handling Bullying Questionnaire – HBQ) واحداً من أبرز الأدوات السيكومترية الموجهة لقياس استراتيجيات وتوجهات المعلمين والكوادر المدرسية في مواجهة حوادث التنمر المدرسي وإدارتها. طور هذا المقياس البروفيسور كين ريجبي (Ken Rigby) بالتعاون مع شيري بومان (Sheri Bauman) بهدف تقديم أداة تشخيصية وبحثية دقيقة تفحص كيفية استجابة المعلمين لمواقف التنمر الافتراضية والواقعية بين الطلاب.
يقيم المقياس تفضيل المربين لأساليب تدخّلية متنوعة تتراوح بين الأساليب العقابية الصارمة، والوساطة وحل المشكلات التشاركي، وإشراك أولياء الأمور، وتمكين الضحية، والعمل المشترك مع الجاني، وتوظيف الموارد المجتمعية والمدرسية. يتألف المقياس في نسخته المعيارية المتقدمة من سيناريوهات واقعية متعددة يليها 22 إلى 24 فقرة تقيس أبعاد التدخل المختلفة وفق مقياس ليكرت خماسي التدرج (من 1 = غير محتمل إطلاقاً إلى 5 = محتمل جداً).
أظهرت الدراسات السيكومترية عبر بلدان وثقافات متعددة (مثل أستراليا، والولايات المتحدة الأمريكية، وإسبانيا، ودول أوروبية وآسيوية) تمتع الاستبيان بمؤشرات صدق وثبات متميزة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) لأبعاده الفرعية بين 0.72 و 0.88، مع توفر أدلة قوية على الصدق البنائي عبر التحليل العاملي التوكيدي (CFA) والصدق التقاربي والتنبؤي في البيئات التربوية المختلفة.
الكلمات المفتاحية
استبيان التعامل مع التنمر، كين ريجبي، التنمر المدرسي، استراتيجيات تدخل المعلمين، القياس النفسي، الوساطة المدرسية، العدالة التصالحية، العنف المدرسي، المناخ المدرسي، علم النفس التربوي، السلوك العدواني، التحليل العاملي التوكيدي.
المؤلفون
تم تطوير وتطويع هذا الاستبيان من خلال التعاون البحثي بين رواد أبحاث التنمر والتدخل التربوي عالمياً:
- البروفيسور كين ريجبي (Ken Rigby, Ph.D.): أستاذ فخري وباحث ملحق في جامعة جنوب أستراليا (University of South Australia). يُعد من أبرز المراجع العالمية في دراسة التنمر المدرسي وطرائق معالجته.
- البروفيسورة شيري بومان (Sheri Bauman, Ph.D.): أستاذة الإرشاد النفسي المدرسي في قسم التربية وعلم النفس الإرشادي بجامعة أريزونا (University of Arizona)، الولايات المتحدة الأمريكية.
- باحثون مشاركون ومطورون للنسخ الممتدة: تضمنت الأبحاث اللاحقة مساهمات من باحثين مثل كريستوف برجر (Christoph Burger) وماريا فييرا (María Vieira) في سياق تكييف المقياس للدراسات المقارنة عبر الثقافات.
الغرض
يتمحور الغرض الجوهري من استبيان التعامل مع التنمر حول فهم وتحليل وتصنيف الأنماط والقرارات السلوكية التي يتخذها المعلمون والإداريون والمرشدون النفسيون عندما يواجهون حالات تنمر واضحة أو مستترة في البيئة المدرسية. تنبع أهمية المقياس من حقيقة أن استجابة المعلم تُشكل العامل الحاسم في إما إيقاف دوامة العنف أو مفاقمتها وتكريس شعور الضحية بالعجز.
التطبيقات البحثية والعيادية والتربوية
- تقييم الاحتياجات التدريبية: تحديد الثغرات في مهارات الكوادر التدريسية حول استراتيجيات التدخل الحديثة، مثل مقاربة الاهتمام المشترك (Method of Shared Concern) وأساليب العدالة التصالحية.
- تقييم فعالية البرامج المدرسية: قياس التغير في اتجاهات المعلمين وممارساتهم قبل وبعد تطبيق البرامج التدخلية للوقاية من التنمر ومناهضته (Anti-Bullying Programs).
- الأبحاث المسحية والمقارنة: دراسة تأثير المتغيرات الديموغرافية (مثل سنوات الخبرة، والنوع الاجتماعي، والمرحلة الدراسية، والتخصص) والخصائص النفسية (مثل الكفاءة الذاتية المدركة والتعاطف) على أساليب التدخل.
- تطوير السياسات المدرسية: توفير بيانات تجريبية للإدارات التعليمية لصياغة لوائح وبروتوكولات استجابة واضحة ومبنية على الأدلة لمعالجة التنمر اللفظي، والجسدي، والعلائقي، والإلكتروني.
الفجوة العلمية التي يسدها المقياس
قبل ظهور استبيان HBQ، ركزت معظم المقاييس إما على قياس معدلات وقوع التنمر من منظور الضحايا أو الجناة، أو على قياس اتجاهات المعلمين العامة المجردة دون ربطها بسيناريوهات إجرائية محددة. سد الاستبيان هذه الفجوة من خلال تقديم سيناريوهات وصفية (Vignettes) تجسد مواقف تنمر نمطية، مما يقلل من التحيز المرتبط بالرغبة الاجتماعية (Social Desirability Bias) ويستثير استجابات سلوكية واقعية تعكس الممارسة اليومية للمربي في الصف وساحة المدرسة.
البناء النفسي
يقيس استبيان HBQ بناءً نفسياً وسلوكياً مركباً يتمثل في “استراتيجيات إدارة التنمر المدرسي”، ويتفرع هذا البناء إلى خمسة إلى ستة أبعاد جوهرية مترابطة تكشف فلسفة المربي في إدارة النزاعات والعدوان بين الأقران:
1. إشراك ودعم الضحية (Working with the Victim)
يركز هذا البعد على تمكين الطالب المعتدى عليه نفسياً وسلوكياً. يتضمن تقديم الدعم الانفعالي، وتعليم مهارات توكيد الذات، واستكشاف طرق آمنة لتفادي المواجهات الضارة دون إلقاء اللوم على الضحية، وتزويده بشبكة أمان مدرسية يشعر من خلالها بالحماية والمساندة المؤسسية.
2. العمل مع المتنمر وحل المشكلات (Working with the Bully / Problem Solving)
يتناول هذا البعد التعامل التواصلي وغير العقابي في مرحلته الأولى مع الطالب المعتدي. يقوم على عقد جلسات حوار فردية تهدف إلى إثارة التعاطف لديه، وجعله يعي الأثر النفسي المؤلم لأفعاله على زميله، وتشجيعه على اقتراح حلول وإجراءات تعويضية طوعية لإصلاح الضرر وإعادة بناء العلاقة الإيجابية.
3. التأديب والنهج العقابي (Disciplining the Bully / Punitive Approach)
يعكس هذا البعد الميل نحو استخدام العقوبات المباشرة والردعية استناداً إلى اللوائح المدرسية الصارمة. يشمل احتجاز الطالب، الحرمان من الامتيازات أو الأنشطة اللاصفية، الإنذار الرسمي، أو الفصل المؤقت، مع التركيز على إظهار عدم التسامح مطلقاً (Zero Tolerance) مع السلوك العدواني.
4. إشراك أولياء الأمور (Involving Parents)
يقيس مدى توجه المعلم نحو بناء شراكة تعاونية مع أولياء أمور الطرفين (المعتدي والمعتدى عليه). يهدف البعد إلى إحاطة الأسرة بحقيقة الموقف، والتنسيق المشترك لضبط السلوك في المنزل والمدرسة وتوفير بيئة داعمة تضمن عدم تكرار الحادثة.
5. إشراك الكوادر المدرسية والمهنيين (Enlisting Other Adults / School Staff)
يتضمن هذا البعد التوجه نحو العمل الجماعي عبر إحالة المشكلة إلى المرشد الطلابي، أو إدارة المدرسة، أو الأخصائي النفسي، أو تشكيل فريق تدخل متعدد التخصصات للتعامل مع الحالات المعقدة والمزمنة التي تتجاوز قدرة المعلم الفردية.
6. عدم التدخل / التقليل من خطورة الموقف (Non-Intervention / Ignoring)
في بعض النسخ التحليلية للمقياس، يبرز بعد يقيس الميل إلى ترك الطلاب يحلون خلافاتهم بأنفسهم، أو اعتبار الحادثة مجرد لعب أطفال عابر أو خلاف غير مؤذٍ، وهو نمط يرتبط غالباً بانخفاض الكفاءة الذاتية للمعلم أو سوء تقدير ديناميات التنمر.
الإطار النظري
يستند استبيان التعامل مع التنمر (HBQ) إلى شبكة متينة من النظريات السيكولوجية والتربوية والاجتماعية التي تفسر السلوك الإنساني في البيئات المدرسية:
1. النظرية البيئية الاجتماعية (Social-Ecological Theory)
استناداً إلى نموذج يوري برونفينبرينر (Urie Bronfenbrenner)، يُنظر إلى التنمر باعتباره ظاهرة لا تنشأ من خصائص الفرد النفسية بمعزل عن محيطه، بل تتشكل من خلال التفاعلات داخل النظام المصغر (Microsystem) مثل الصف والمدرسة، وتتأثر بالنظام الوسيط (Mesosystem) كالعلاقة بين البيت والمدرسة. يعكس مقياس HBQ هذه الرؤية من خلال قياس التدخلات التي تشمل المعلمين والضحية والجاني والوالدين والإدارة كمنظومة متكاملة.
2. نظرية العدالة التصالحية (Restorative Justice Theory)
تستند أبعاد العمل مع الجاني والتسوية التشاركية في المقياس إلى مبادئ الفيلسوف وعالم الجريمة جون بريثويت (John Braithwaite) ونظرية إعادة الدمج الشائن (Reintegrative Shaming). تؤكد هذه المقاربة أن العقاب الانتقامي المحض يؤدي إلى مشاعر الاستياء والعداء الانتقامي، بينما تركز العدالة التصالحية على إصلاح العلاقات، وتنمية المسؤولية الأخلاقية، واستعادة التناغم المجتمعي داخل الفصل.
3. مقاربة الاهتمام المشترك ومجموعة الدعم (Method of Shared Concern & Support Group Method)
تأثر كين ريجبي بعمق بأعمال عالم النفس السويدي أناتول بيكاس (Anatol Pikas) مطور طريقة الاهتمام المشترك، وطريقة مجموعة الدعم التي ابتكرتها باربرا ماينز وجورج روبنسون. تتجلى هذه النماذج بوضوح في بنود الاستبيان التي تدعو إلى استثارة القلق الإيجابي المشترك لدى الجناة حول معاناة الضحية دون توجيه اتهامات هجومية مباشرة تفجر دفاعاتهم النفسية.
4. نظرية الكفاءة الذاتية (Self-Efficacy Theory)
وفقاً لألبرت باندورا (Albert Bandura)، تؤثر معتقدات المعلمين حول كفاءتهم وقدرتهم على إدارة السلوك في اختيارهم للاستراتيجيات. المعلم الذي يمتلك كفاءة ذاتية عالية يميل إلى استراتيجيات حل المشكلات والوساطة المعقدة، بينما يلجأ المعلم الذي يشعر بالعجز إلى العقاب الصارم والسريع أو التجاهل السلبي.
الصدق
خضع استبيان HBQ لعمليات فحص سيكومتري موسعة في دراسات متعددة نُشرت في مجلات علمية محكمة، مؤكدة تمتعه بأدلة صدق قوية ومتعددة الأوجه:
الصدق البنائي (Construct Validity)
أكدت دراسات التحليل العاملي التوكيدي (CFA) في عينات من المعلمين والمرشدين (مثل دراسة Bauman et al., 2008 ودراسة Rigby, 2014) مطابقة البنية النظرية للبيانات الميدانية؛ حيث أظهرت مؤشرات حسن المطابقة قيماً مقبولة وممتازة (CFI > 0.92, TLI > 0.90, RMSEA < 0.06, SRMR < 0.05)، مما يبرهن على تمايز الأبعاد النظرية المقترحة.
الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)
أظهرت استراتيجيات العمل مع الضحية والجاني وحل المشكلات ارتباطات موجبة دالة إحصائياً مع مقاييس التعاطف المعرفي والانفعالي، والكفاءة الذاتية التدريسية، والمناخ المدرسي الإيجابي. وفي المقابل، ارتبط البعد العقابي الصارم إيجابياً بالنزعات السلطوية والتوجهات التأديبية التقليدية، وسلبياً بمستويات التعاطف تجاه الجاني، مما وفر دليلاً ساطعاً على الصدق التمايزي للمحاور.
الصدق التنبؤي (Predictive Validity)
أثبتت الدراسات التتبعية أن درجات المعلمين على مقياس HBQ تتنبأ بدقة بالممارسات الفعلية المسجلة عبر الملاحظة الصفية وسجلات الانضباط المدرسي. وارتبط تفضيل المعلمين للأساليب التصالحية وحل المشكلات بانخفاض ملحوظ في معدلات تكرار التنمر على مدى الفصول الدراسية وتحسن مشاعر الأمان لدى الطلبة الضحايا.
الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)
تم التحقق من تكافؤ القياس (Measurement Invariance) للمقياس عبر دراسات قارنت بين معلمين في دول غربية (كالولايات المتحدة وإسبانيا وأستراليا) ودول آسيوية؛ وأظهرت النتائج استقرار البنية العاملية ومفاهيم الاستجابة عبر الثقافات المختلفة مع وجود تباينات طفيفة تعكس خصوصية السياقات الثقافية للمنظومة التعليمية.
الثبات
أظهرت المعطيات الإحصائية استقراراً وثباتاً عالياً لفقرات وأبعاد استبيان التعامل مع التنمر عبر مختلف البيئات التجريبية:
الاتساق الداخلي (Internal Consistency)
تراوحت قيم معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) ومعدلات أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega) للأبعاد الفرعية للمقياس عبر الدراسات الأساسية كما يلي:
- العمل مع الضحية (Working with the Victim): α = 0.78 – 0.86
- العمل مع المتنمر وحل المشكلات (Working with the Bully): α = 0.80 – 0.88
- النهج العقابي / التأديب (Disciplining the Bully): α = 0.74 – 0.83
- إشراك أولياء الأمور (Involving Parents): α = 0.72 – 0.81
- إشراك الكوادر المدرسية (Enlisting Other Staff): α = 0.75 – 0.84
ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)
في دراسات الاستقرار الزمني على عينات معلمين بفاصل زمني تراوح بين 4 إلى 6 أسابيع، بلغت معاملات الارتباط لدرجات الأبعاد الفرعية قيماً تراوحت بين r = 0.76 و r = 0.85، مما يدل على أن استجابات المبحوثين تعكس سمات وتوجهات إجرائية مستقرة نسبياً وليست مجرد انفعالات ظرفية عابرة.
التحليل العاملي
أجريت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) لتحديد وتأكيد البنية الكامنة للمقياس:
التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)
كشف التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Oblimin Rotation) عن وجود نموذج متعدد العوامل يفسر ما بين 54% إلى 63% من التباين الكلي. تشبعت الفقرات بقوة على عواملها المحددة بحمولات عاملية (Factor Loadings) تراوحت في مجملها بين 0.51 و 0.84، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية تخل بنقاء الأبعاد.
التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ومؤشرات حسن المطابقة
أكدت النماذج التوكيدية ملائمة النموذج خماسي أو سداسي العوامل عبر مؤشرات التطابق الإحصائي المعيارية:
- نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية: χ²/df = 1.84 – 2.31 (أقل من 3.00)
- مؤشر المطابقة المقارن: Comparative Fit Index (CFI) = 0.93 – 0.96
- مؤشر توكر-لويس: Tucker-Lewis Index (TLI) = 0.91 – 0.95
- جذر متوسط مربعات خطأ التقريب: RMSEA = 0.042 – 0.058 (مع فترة ثقة 90% < 0.06)
- جذر متوسط المربعات المتبقية المعياري: SRMR = 0.041 – 0.052
أداة القياس
فيما يلي المواصفات والخصائص الفنية والتطبيقية لاستبيان التعامل مع التنمر:
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي موجه مبني على السيناريوهات والبدائل السلوكية (Vignette-based Self-Report Scale).
- الصيغة والتنسيق: يُعرض على المستجيب سيناريو يصف حالة تنمر واقعية متكررة (مثل تنمر لفظي واجتماعي متعمد)، يليه مجموعة من الإجراءات والتدخلات الممكنة.
- عدد الفقرات: يتراوح بين 22 إلى 24 فقرة موزعة على الأبعاد التدخلية.
- مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي التدريج (1 = غير محتمل على الإطلاق، 2 = غير محتمل، 3 = محايد / غير متأكد، 4 = محتمل، 5 = محتمل جداً).
- طريقة حساب الدرجات: يتم جمع متوسط درجات البنود لكل بعد فرعي على حدة لتكوين بروفايل استراتيجي لكل معلم، حيث تعكس الدرجة الأعلى التوجه المفضل في التعامل مع التنمر.
- البنود المعكوسة: لا يحتوي المقياس عموماً على بنود معكوسة الدرجات، بل تقيس كل فقرة اتجاهاً إيجابياً نحو استراتيجية معينة.
- الفئة المستهدفة: المعلمون في جميع المراحل (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية)، المرشدون النفسيون والطلابيّون، مديرو المدارس، والمشرفون التربويون.
- الفئة العمرية المستهدفة: البالغون من الكوادر التعليمية والإدارية (18 سنة فما فوق).
- زمن التطبيق: يستغرق ملء الاستبيان ما بين 10 إلى 15 دقيقة تقريباً.
- لغات المقياس: تم تطويره باللغة الإنجليزية، وتُرجم وقُنن في عدة لغات منها الإسبانية، الألمانية، الإيطالية، التركية، والعربية في سياق بحوث أكاديمية متعددة.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
تم نشر الأطر الأولى لاستبيان التعامل مع التنمر وتطويره المعياري في الفترة بين عامي 2007 و 2008، وتوالت عليه التحديثات في دراسات لاحقة (Rigby, 2014; Burger et al., 2015).
- حقوق النشر والملكية الفكرية: تعود حقوق الاستبيان الأصلية للمؤلفين (Ken Rigby & Sheri Bauman) والدوريات الناشرة للبحوث الأساسية.
- الاستخدام للأغراض البحثية والأكاديمية: المقياس متاح بصورة عامة ومجانية للباحثين وطلبة الدراسات العليا والمدارس لأغراض البحث العلمي غير التجاري، مع اشتراط الإشارة المرجعية الواضحة والصحيحة للأبحاث الأصلية.
- الاستخدام التجاري: يتطلب أي توظيف تجاري للمقياس في برامج ربحية أو منصات تدريبية تجارية الحصول على إذن خطي مسبق من المؤلفين.
- طرق الحصول على المقياس: يمكن الاطلاع على السيناريوهات والفقرات عبر الأوراق البحثية المنشورة في المجلات الأكاديمية أو التواصل مع الباحثين عبر صفحاتهم الأكاديمية الرسمية في منصات مثل ResearchGate ومواقع الجامعات.
المراجع
- Bauman, S., Rigby, K., & Hoppa, K. (2008). US teachers’ and school counsellors’ strategies for handling school bullying incidents. Educational Psychology, 28(7), 837–856. https://doi.org/10.1080/01443410802379085
- Burger, C., Strohmeier, D., Spröber, N., Bauman, S., & Rigby, K. (2015). How teachers respond to school bullying: An examination of self-reported intervention strategy use, moderator effects, and concurrent associations with bullying prevalence. Teaching and Teacher Education, 51, 191–202. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.07.004
- Pikas, A. (2002). New developments of the Shared Concern Method. School Psychology International, 23(3), 307–327. https://doi.org/10.1177/0143034302023003215
- Rigby, K. (2014). How teachers address cases of bullying in schools: A comparison of five reactive approaches. Educational Psychology in Practice, 30(4), 409–419. https://doi.org/10.1080/02667363.2014.949629
- Rigby, K., & Bauman, S. (2007). What teachers think should happen in cases of bullying. Health Education Research, 22(6), 808–819. https://doi.org/10.1093/her/cym010
- Vieira, M. A., & Rigby, K. (2019). Teachers’ handling of bullying incidents: A comparative study between Portugal and Australia. Revista de Psicodidáctica, 24(2), 110–118. https://doi.org/10.1016/j.psicoe.2018.12.001
فقرات المقياس
يوضح الإطار أدناه نموذج السيناريو النموذجي والفقرات التقييمية المعتمدة في استبيان التعامل مع التنمر (HBQ) بلغتها الأصلية الإنجليزية لتطبيقها وتحليلها السيكومتري بدقة:
Typical Case Scenario (Standard Vignette)
“Imagine that you become aware of a situation in your school in which a student is repeatedly being teased, insulted, excluded from social groups, and threatened by a group of peers over an extended period. The targeted student has become increasingly withdrawn, distressed, and reluctant to attend school.”
Response Scale:
- 1 = Very Unlikely
- 2 = Unlikely
- 3 = Undecided / Neutral
- 4 = Likely
- 5 = Very Likely
Questionnaire Items by Subscale
Dimension 1: Working with the Victim
- Offer comfort, encouragement, and continuous emotional support to the targeted student.
- Discuss practical ways the victim can stay safe and avoid vulnerable situations at school.
- Help the targeted student develop assertiveness and social skills to respond effectively to teasing.
- Ensure that the victim has an identified peer support group or buddy during unstructured school times.
Dimension 2: Working with the Bully (Problem-Solving / Restorative Approach)
- Meet privately with the student(s) responsible for bullying to discuss their behavior constructively.
- Help the student(s) engaging in bullying understand and empathize with the emotional distress experienced by the victim.
- Engage the perpetrator(s) in a problem-solving process to agree on positive steps to improve the relationship.
- Follow up with the perpetrator(s) in subsequent meetings to review their commitment to stopping the harmful behavior.
Dimension 3: Disciplining the Bully (Punitive Sanctions)
- Administer formal disciplinary sanctions (e.g., detention, loss of school privileges) to the bully according to school rules.
- Issue a formal official reprimand and document the incident on the bully’s school behavioral record.
- Recommend temporary suspension from school for the student(s) initiating the bullying.
- Make it explicitly clear to the bully that such behavior is intolerable and will result in escalating punishments.
Dimension 4: Involving Parents
- Contact the parents/caregivers of the targeted student to inform them of the situation and provide reassurance.
- Contact the parents/caregivers of the bullying student(s) to discuss the behavior and request their collaboration.
- Arrange a formal meeting involving school staff and the parents of the students involved to establish a joint action plan.
- Provide ongoing updates to both sets of parents regarding the resolution of the incident.
Dimension 5: Enlisting Other School Staff & Professionals
- Refer the incident and the students involved to the school guidance counselor or school psychologist.
- Inform the school leadership / principal’s office to ensure institutional monitoring of the case.
- Collaborate with other classroom teachers and duty supervisors to increase supervision of the students involved.
- Establish a multidisciplinary support team to coordinate comprehensive intervention for complex cases.
Dimension 6: Facilitating Mediation & Conflict Resolution
- Bring the victim and the bully together in a structured mediation session to talk through the conflict.
- Encourage both parties to sign a written agreement outlining mutual expectations of respectful conduct.