الدافعية والتعلمالقياس النفسيعلم النفس التربويمقاييس نفسية

استبيان التنظيم الذاتي للتعلم

دليل أكاديمي ونفس-متري شامل حول استبيان التنظيم الذاتي للتعلم (SRQ-L) المبني على نظرية تقرير المصير، متضمناً الأطر النظرية، الخصائص السيكومترية، والفقرات الأصلية.

تاريخ النشر
جدول المحتويات

الملخص

يُعد استبيان التنظيم الذاتي للتعلم (Learning Self-Regulation Questionnaire – SRQ-L) أحد أبرز الأدوات القياسية النفس-مترية التي تم تطويرها في سياق نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT) لصاحبيها إدوارد ديسي وريتشارد رايان. صُمم هذا المقياس خصيصاً لتقييم الفروق الفردية في أساليب وأنماط التنظيم الذاتي والدافعية الأكاديمية لدى الطلاب في البيئات التعليمية المتقدمة، لا سيما في التعليم الجامعي والدراسات العليا والتعليم الطبي والمهني.

يقيس المقياس الأسباب الكامنة وراء مشاركة الطلاب في الأنشطة التعليمية وانخراطهم في المهام الدراسية عبر بعدين أساسيين يتموضعان على متصل تقرير المصير: التنظيم الذاتي المستقل (Autonomous Regulation)، والذي يعكس الدافعية النابعة من التطابق القيمي والاهتمام الجوهري والأهمية الشخصية للمادة؛ والتنظيم الخاضع للرقابة (Controlled Regulation)، والذي يعبر عن الامتثال للضغوط الخارجية، أو الرغبة في تجنب الشعور بالذنب، أو نيل الاستحسان الاجتماعي والدرجات الأكاديمية.

يتألف المقياس في نسخته المعيارية المعتمدة من 14 فقرة موزعة على مواقف دراسية واقعية، ويستجيب المفحوص للفقرات عبر مقياس ليكرت السباعي (من 1 = غير صحيح على الإطلاق، إلى 7 = صحيح تماماً). يتميز المقياس بخصائص سيكومترية ممتازة تم التحقق منها عبر مئات الدراسات التجريبية؛ حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) عادة بين 0.75 و 0.88 لكلا البعدين، مع إثبات صدق تكويني وتنبؤي وتمايزي فائق يربط التنظيم المستقل بالتحصيل الأكاديمي المرتفع، وجودة الفهم المفاهيمي، واستراتيجيات التعلم العميق، وتدني معدلات التسرب والاحتراق النفسي الأكاديمي.

الكلمات المفتاحية

استبيان التنظيم الذاتي للتعلم، نظرية تقرير المصير، التنظيم المستقل، التنظيم الخاضع للرقابة، الدافعية الأكاديمية، القياس النفسي، الصدق البنائي، التعلم المنظم ذاتياً، التعليم الطبي، علم النفس التربوي.

المؤلفون

تم تطوير استبيان التنظيم الذاتي للتعلم (SRQ-L) وتكييفه في سياقاته الأكاديمية المتعددة من قبل رواد نظرية تقرير المصير وباحثين متخصصين في السلوك الصحي والتعليمي:

  • جيفري سي. ويليامز (Geoffrey C. Williams, M.D., Ph.D.): أستاذ الطب وعلم النفس السريري والاجتماعي في جامعة روتشستر (University of Rochester)، رائد أبحاث تطبيق نظرية تقرير المصير في التعليم الطبي والرعاية الصحية. البريد الإلكتروني: [email protected].
  • إدوارد إل. ديسي (Edward L. Deci, Ph.D.): أستاذ فخري في علم النفس بقسم العلوم النفسية والاجتماعية في جامعة روتشستر، الشريك المؤسس لنظرية تقرير المصير وأحد أكثر علماء النفس استشهاداً في أبحاث الدافعية الإنسانية.
  • ريتشارد إم. رايان (Richard M. Ryan, Ph.D.): أستاذ متميز في معهد العلوم الإيجابية وعلم النفس في الجامعة الكاثوليكية الأسترالية (Australian Catholic University) وأستاذ فخري بجامعة روتشستر، الشريك المؤسس لنظرية تقرير المصير.

الغرض

يهدف استبيان التنظيم الذاتي للتعلم إلى قياس الأسباب والدوافع النفسية التي تدفع المتعلمين إلى الانخراط في السلوكيات الأكاديمية والمهام التعليمية المعقدة. لا يقتصر الغرض من المقياس على مجرد تحديد “مقدار” أو “كمية” الدافعية لدى الطالب، بل يركز بصورة جوهرية على تحديد “نوعية” و”جودة” هذه الدافعية من منظور استقلالية الدافع (Motivational Autonomy).

التطبيقات البحثية والإكلينيكية والتربوية

يُستخدم المقياس في مصفوفة واسعة من المجالات التطبيقية:

  • التقييم التربوي والجامعي: تشخيص المناخ الأكاديمي الداعم أو المحبط للاستقلالية، وتحديد مدى تبني الطلاب لتوجهات دافعية داخلية تعزز التعلم المستدام مدى الحياة مقارنة بالدوافع المبنية على الضغط والتوتر.
  • التعليم الطبي والمهني: دراسة تأثير بيئات التدريب السريري والإقامي على دافعية الأطباء والمهنيين، وكيف ينعكس نمط تنظيم التعلم على ممارساتهم الإكلينيكية المتمحورة حول المريض والتعاطف مع المرضى.
  • البحوث التدخلية: تقييم فاعلية التدخلات التدريسية والمناهج المبتكرة (مثل التعلم القائم على المشكلات Problem-Based Learning) في نقل الطلاب من التنظيم الخارجي إلى التنظيم الذاتي المتطابق والمستقل.
  • الإرشاد الأكاديمي والدعم النفسي: مساعدة المرشدين النفسيين على فهم مصادر التعثر الدراسي؛ حيث يرتبط التنظيم الخاضع للرقابة بظواهر سلبية مثل المماطلة الأكاديمية، والقلق من الاختبارات، والاحتراق النفسي.

المسوغات النظرية والفجوة العلمية

قبل ظهور مقاييس التنظيم الذاتي المستندة إلى نظرية تقرير المصير، كانت أدبيات القياس النفسي تنظر إلى الدافعية كبناء أحادي البعد (دافعية قوية مقابل دافعية ضعيفة) أو ثنائي مجتزأ (دافعية داخلية مقابل دافعية خارجية). جاء مقياس SRQ-L ليسد فجوة نظرية وميثودولوجية حاسمة، حيث قدم مقاربة متعددة الأبعاد تُقر بأن الدافعية الخارجية ليست كتلة واحدة صماء، بل تتضمن أشكالاً متدرجة من الاستدخال النفسي (Internalization) تختلف جذرياً في تأثيرها على الأداء المعرفي والصحة النفسية للمتعلم.

البناء النفسي

يقوم البناء النفسي لمقياس SRQ-L على التمييز بين نمطين رئيسيين من التنظيم الدافعي الذي يوجه السلوك الأكاديمي:

1. التنظيم الذاتي المستقل (Autonomous Regulation)

يمثل هذا البعد أقصى درجات الإرادة والشعور بالاختيار والمبادرة الذاتية. ويتشكل من خلال دمج مستويين من مستويات الدافعية في نظرية تقرير المصير:

  • التنظيم المتطابق والمحدد (Identified & Integrated Regulation): ينخرط الطالب في النشاط التعليمي لأنه يدرك قيمته الشخصية وفائدته لأهدافه المستقبلية ولهويته المهنية، حتى لو لم تكن المهمة ممتعة بحد ذاتها (مثال: “أدرس مادة الإحصاء بجد لأنها تمكنني من أن أصبح باحثاً متمكناً”).
  • الدافعية الجوهرية (Intrinsic Motivation): ينبع السلوك من متعة التعلم ذاته، والفضول المعرفي، والشغف باكتشاف المعلومات وحل المشكلات (مثال: “أشارك في النقاش السريري لأنني أستمتع بالتحدي الفكري لفهم هذه الحالة المرضية”).

2. التنظيم الخاضع للرقابة (Controlled Regulation)

يمثل هذا البعد السلوكيات التي يمارسها الفرد تحت وطأة الضغط أو الإكراه، سواء كان مصدر هذا الضغط خارجياً بحتاً أو داخلياً مستدخلاً. ويتكون من:

  • التنظيم الخارجي (External Regulation): ينصاع الطالب للمتطلبات الدراسية فقط للحصول على مكافأة مادية/أكاديمية (مثل الدرجات أو الثناء) أو لتجنب عقوبة محددة والرسوب (مثال: “أحضر المحاضرات لأن الغياب يترتب عليه حرمان من الامتحان”).
  • التنظيم المقحم/المستدخل (Introjected Regulation): يتم استدخال القواعد التنظيمية لكن دون تبنيها كجزء من الذات؛ ويكون الدافع مدفوعاً بضغط الأنا الداخلي، وتجنب مشاعر الخزي والذنب، أو السعي لتعزيز تقدير الذات المشروط برأي الآخرين (مثال: “أدرس لأنني سأشعر بالخجل والتقصير إذا لم أكن من المتفوقين في نظر أسرتي”).

ديناميكية العلاقة بين الأبعاد ودليل الاستقلالية النسبي

ترتبط الأبعاد ببعضها وفق ما يُعرف بـ “النمط الشبه الدائري” (Simplex-like Structure)؛ حيث تظهر الأبعاد المتجاورة على متصل الاستقلالية ارتباطات إيجابية قوية، في حين تتباعد الارتباطات بين الأبعاد المتباينة. يتم حساب مؤشر تقرير المصير النسبي (Relative Autonomy Index – RAI) في العديد من الدراسات عن طريق طرح درجات التنظيم الخاضع للرقابة من درجات التنظيم المستقل، لتقديم مؤشر تركيبي يعكس درجة استقلالية الطالب العامة في بيئة التعلم.

الإطار النظري

يستند المقياس بشكل كلي إلى نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT) التي صاغها ديسي ورايان (1985، 2000). وتتفرع هذه النظرية الشاملة إلى عدة نظريات فرعية صممت لتفسير جوانب محددة من السلوك الإنساني، ويستمد المقياس أصوله المباشرة من نظريتين فرعيتين هما:

نظرية التكامل العضوي (Organismic Integration Theory – OIT)

تفترض هذه النظرية أن البشر يمتلكون ميلاً فطرياً نحو دمج التجارب الخارجية داخل بنية الذات. وتفصل النظرية أنواع الدافعية على متصل يمتد من انعدام الدافعية (Amotivation)، مروراً بالتنظيم الخارجي، والتنظيم المقحم، والتنظيم المحدد، والتنظيم المتكامل، وصولاً إلى الدافعية الجوهرية. وقد صُمم مقياس SRQ-L ليقيس بدقة مستويات هذا المتصل المطبقة في المواقف التعليمية الواقعية.

نظرية الاحتياجات النفسية الأساسية (Basic Psychological Needs Theory – BPNT)

تؤكد النظرية أن التنظيم الذاتي المستقل لا يمكن أن يزدهر إلا في بيئة تعليمية تُشبع ثلاثة احتياجات نفسية أساسية فطرية:

  • الحاجة إلى الاستقلالية (Autonomy): شعور الطالب بأنه هو المبادر والمتحكم في مسار تعلمه وخياراته.
  • الحاجة إلى الكفاءة (Competence): شعور الطالب بالقدرة على إتقان التحديات الأكاديمية وتحقيق الأهداف المرجوة.
  • الحاجة إلى الانتماء والارتباط (Relatedness): شعور الطالب بالأمان والتواصل الإيجابي والدعم من قِبل المعلمين والزملاء.

عندما توفر البيئة الصفية دعماً لهذه الاحتياجات، يتحول دافع الطالب تلقائياً من التنظيم الخاضع للرقابة إلى التنظيم المستقل، وهو ما ينعكس مباشرة في درجات مقياس SRQ-L.

الصدق

أظهرت الدراسات السيكومترية التي فحصت خصائص مقياس SRQ-L أدلة متينة وقوية على مختلف أنواع الصدق عبر بيئات وثقافات أكاديمية متعددة:

1. الصدق البنائي والتقاربي (Construct and Convergent Validity)

أظهرت دراسة ويليامز وديسي (Williams & Deci, 1996) على طلاب كليات الطب أن درجات بعد التنظيم المستقل ترتبط ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً بإدراك الكفاءة التعليمية ($r = .42, p < .001$)، وإدراك الدعم النفسي للاستقلالية المقدم من الأساتذة ($r = .48, p < .001$). في المقابل، ارتبط بعد التنظيم الخاضع للرقابة إيجابياً بقلق الامتحانات ومستويات التوتر الأكاديمي ($r = .36, p < .01$).

2. الصدق التمايزي (Discriminant Validity)

أثبتت نتائج التحليلات العاملية التوكيدية أن التنظيم المستقل والتنظيم الخاضع للرقابة يمثلان بُعدين متمايزين تجريبياً ومستقلين إلى حد كبير (ارتباط ضعيف أو سلبي بين العاملين، يتراوح غالباً بين $r = -.10$ و $r = .15$)، مما يؤكد أن قياس أحدهما لا يلغي الآخر، وأن الطالب قد يحمل مزيجاً معقداً من الدوافع في مواقف تعليمية مختلفة.

3. الصدق التنبؤي (Predictive Validity)

أثبتت دراسات التتبع الطولي قدرة المقياس الفائقة على التنبؤ بنتائج التعلم؛ حيث بينت الأبحاث أن الطلاب الحاصلين على درجات مرتفعة في التنظيم المستقل يظهرون:

  • مستويات أعلى في الفهم المفاهيمي العميق (Conceptual Learning) مقارنة بالحفظ السطحي.
  • كفاءة إكلينيكية وتواصلية أعلى مع المرضى في الامتحانات الإكلينيكية الموضوعية المقننة (OSCE).
  • استمراراً والتزاماً أكبر بالمسار المهني وتدنياً ملحوظاً في نسب التفكير في الانسحاب الأكاديمي.

4. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم تكييف المقياس والتحقق من صدقه في ثقافات تعليمية متعددة تشمل اليابان، وكوريا الجنوبية، وإسبانيا، وتركيا، وعدة دول عربية، وأكدت نتائج التحليل المتعدد المجموعات (Multigroup Invariance) ثبات البنية العاملية للمقياس وتكافؤ القياس (Measurement Invariance) عبر الثقافات الفردية والجماعية على حد سواء.

الثبات

يتمتع مقياس التنظيم الذاتي للتعلم بمؤشرات ثبات استثنائية تم توثيقها في الأدبيات السيكومترية الكلاسيكية والحديثة:

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

  • بعد التنظيم المستقل (Autonomous Regulation): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ في الدراسة التأسيسية الأصلية (Williams & Deci, 1996) والنسخ اللاحقة بين $\alpha = 0.75$ و $\alpha = 0.85$. كما بلغت قيم الثبات التركيبي (Composite Reliability – CR) أكثر من 0.82 في الدراسات البنائية.
  • بعد التنظيم الخاضع للرقابة (Controlled Regulation): أظهر البعد معاملات ألفا كرونباخ متسقة تراوحت بين $\alpha = 0.72$ و $\alpha = 0.81$، مما يبرهن على تجانس فقرات كلا البعدين في تمثيل المفاهيم المستهدفة.

ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

أظهرت الدراسات التي فحصت الاستقرار الزمني للأداة عبر فاصل زمني تراوح بين 4 إلى 8 أسابيع معاملات استقرار مرتفعة تجاوزت $r = 0.78$ للتنظيم المستقل، و $r = 0.74$ للتنظيم الخاضع للرقابة، مما يدل على أن أنماط التنظيم الذاتي تمثل سمات دافعية تتسم بالاستقرار النسبي، مع قابليتها للتأثر بالتدخلات البيئية والتغييرات التعليمية الجوهرية.

التحليل العاملي

أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) البنية العاملية الثنائية للمقياس:

مؤشرات جودة المطابقة في التحليل العاملي التوكيدي (CFA Fit Indices)

أظهر نموذج العاملين المتمايزين تطابقاً ممتازاً مع البيانات في الدراسات المعتمدة، محققاً المؤشرات المعيارية التالية:

  • نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية: $\chi^2/df < 2.5$
  • مؤشر المطابقة المقارن (CFI): $ge 0.94$
  • مؤشر توكر-لويس (TLI): $ge 0.92$
  • جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): $le 0.055$ (مع مجال ثقة 90% يتراوح بين 0.038 و 0.068)
  • جذر متوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR): $le 0.050$

تشبّع الفقرات على العوامل (Factor Loadings)

تتشبع جميع الفقرات المخصصة لكل بعد بقيم تشبع معيارية قوية تتجاوز عموماً 0.50، وتصل في بعض الفقرات الجوهرية إلى 0.82، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية تخل بنقاء البناء العاملي للمقياس.

أداة القياس

تتميز أداة القياس بخصائص وتصميم منهجي محدد وفق الآتي:

  • نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-report questionnaire).
  • التنسيق والشكل: أسئلة موقفية متبوعة بعبارات دافعية تمثل استجابات محتملة ومحددة تعكس درجات الاستقلالية.
  • عدد الفقرات: 14 فقرة (في النسخة القياسية لتعليم الكبار والتعليم الطبي والجامعي)، موزعة على أربعة أسئلة أو مواقف محورية.
  • مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت السباعي (7-point Likert scale) يتدرج من (1 = غير صحيح على الإطلاق / Strongly Disagree) إلى (7 = صحيح تماماً / Strongly Agree)، مع توفر النقطة الحيادية (4 = صحيح إلى حد ما / Moderately True).
  • قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
    • درجة التنظيم المستقل (Autonomous Subscale Score): يتم حساب المتوسط الحسابي للفقرات أرقام (1، 4، 6، 8، 10، 12، 13).
    • درجة التنظيم الخاضع للرقابة (Controlled Subscale Score): يتم حساب المتوسط الحسابي للفقرات أرقام (2، 3، 5، 7، 9، 11، 14).
    • دليل الاستقلالية النسبي (RAI): يمكن حسابه بالمعادلة: [درجة التنظيم المستقل – درجة التنظيم الخاضع للرقابة].
  • الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على فقرات تعكس درجاتها رقمياً (No reverse-coded items)؛ بل تُحسب الدرجات عبر تصنيف الفقرات إلى بعديها المستقلين.
  • اللغة الأصلية واللغات المتاحة: اللغة الإنجليزية (الأصلية)، ومترجم ومعاير إلى أكثر من 20 لغة عالمية من بينها العربية، والفرنسية، والإسبانية، والألمانية، والصينية.
  • الفئة المستهدفة: طلاب الجامعات، وطلاب كليات الطب والعلوم الصحية، والمتدربون في البرامج المهنية، وطلاب المدارس الثانوية العليا.
  • طريقة التطبيق: فردي أو جماعي، ورقي أو رقمي عبر الإنترنت (يستغرق التطبيق قرابة 5 إلى 10 دقائق).

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

  • سنة الإصدار الأصلي: تم تطوير الصيغة المتخصصة للتعلم الطبي والجامعي ونشرها عام 1996 في دراسة الدكتور جيفري ويليامز والدكتور إدوارد ديسي.
  • حقوق الملكية الفكرية والترخيص: المقياس متاح مجانياً كلياً للأغراض الأكاديمية والبحثية والتعليمية غير التجارية دون الحاجة إلى دفع أي رسوم مالية.
  • الحصول على المقياس: يُشترط فقط الاستشهاد بالأبحاث الأصلية التي طورت المقياس عند استخدامه في المنشورات العلمية. المقياس ودليله الإرشادي متاحان عبر الموقع الرسمي لمؤسسة نظرية تقرير المصير: Self-Determination Theory Questionnaires Repository.

المراجع

فقرات المقياس

فيما يلي نص أداة القياس كما وردت بصيغتها المعيارية باللغة الأصلية (English)، دون أي تعديل أو تحوير على نصوص الفقرات أو هيكليتها المعتمدة:

Learning Self-Regulation Questionnaire (SRQ-L)

Responses are provided on a 7-point scale: 1 = strongly disagree, 4 = moderately agree, 7 = strongly agree.

A. I will participate actively in my courses:

  • 1. Because I feel like it’s a good way to improve my skills and understand the material.
  • 2. Because others would think badly of me if I didn’t.
  • 3. Because I would feel proud of myself if I did well.
  • 4. Because a solid understanding of the subject is important to my intellectual growth.

B. I am likely to follow suggestions for studying:

  • 5. Because I would get bad grades if I didn’t follow the suggestions.
  • 6. Because I am convinced that they are helpful for my learning.
  • 7. Because I would feel guilty if I didn’t do what the instructor asked.
  • 8. Because it’s an exciting challenge to learn new material this way.

C. The reason that I will continue to work hard in my courses is:

  • 9. Because I want others to see that I am intelligent and capable.
  • 10. Because learning this material is deeply meaningful to me.
  • 11. Because I will get into trouble or fail if I don’t work hard.
  • 12. Because it’s important to me to become a knowledgeable person in this field.

D. When I complete my assignments:

  • 13. Because I enjoy learning about these topics.
  • 14. Because I feel pressure from professors and family to succeed.

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, أغسطس 30). استبيان التنظيم الذاتي للتعلم. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/learning-self-regulation-questionnaire-srq-l-arabic/
looti, Mohammed. “استبيان التنظيم الذاتي للتعلم.” عرب سايكلوجي, 30 أغسطس 2026, https://arabpsychology.com/scales/learning-self-regulation-questionnaire-srq-l-arabic/.
looti, Mohammed. “استبيان التنظيم الذاتي للتعلم.” عرب سايكلوجي. أغسطس 30, 2026. https://arabpsychology.com/scales/learning-self-regulation-questionnaire-srq-l-arabic/.