استبيان مونستر لتقييم الدروس التوجيهية (MFE-T)

1. الملخص

يمثل استبيان مونستر لتقييم الدروس التوجيهية (Münster Questionnaire for the Evaluation of Tutorials – MFE-T) وحدة معيارية تكميلية متخصصة منبثقة عن المنظومة الشاملة المعروفة باسم “استبيان مونستر للتقييم” (Münster Questionnaire for Evaluation – MFE). طُوِّرت هذه الأداة القياسية في رحاب معهد علم النفس بجامعة مونستر بألمانيا استجابةً للحاجة الملحة لأدوات قياس سيكومترية مقننة قادرة على تقييم فاعلية الدروس التوجيهية وحلقات النقاش الإرشادية (Tutorials) التي يقودها الطلاب المتقدمون (Peer Tutors) في مؤسسات التعليم العالي. يتمحور البناء النظري للمقياس حول بعدين جوهريين متمايزين تحليلياً وعاملياً: الأول هو بُعد الدعم والمساعدة (Unterstützung / Support)، والثاني هو بُعد الحاجة والضرورة الأكاديمية (Bedarf / Need)، بالإضافة إلى بنود تقييمية ترشيحية ومجال مفتوح للتغذية الراجعة النوعية.

يتألف المقياس في بنيته التحليلية الأساسية المقننة من بطارية تتكون من تسع فقرات وظيفية؛ تشمل فقرة ترشيحية أولية لتحديد مدى استخدام الطالب لجلسات التوجيه الأكاديمي، تليها فقرات التقييم الموزعة على الأبعاد الأساسية والتقييم الإجمالي ونظام الدرجات التراكمي (0 إلى 15 نقطة)، متبوعة بسؤال مفتوح للمقترحات التطويرية. يُقاس التقييم على سلم ليكرت سباعي النقاط (من 1 = لا أوافق بشدة إلى 7 = أوافق بشدة، مع خيار إضافي “لا يمكن الإجابة عنه بشكل مفيد”). أظهرت الفحوص السيكومترية ثباتاً واتساقاً داخلياً متيناً؛ حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ لبُعد الدعم .70، ولبُعد الحاجة .83، مما يعكس كفاءة استثنائية لأداة موجزة للغاية (ثلاث فقرات لكل بُعد). كما أثبتت التحليلات العاملية الاستكشافية والتوكيدية وجود بنية ثنائية العوامل واضحة تفسر ما مجموعه 68.5% من التباين الكلي. يُعد المقياس أداة رصينة لضمان الجودة، وتوجيه التغذية الراجعة، وترشيد الموارد وتخصيص الميزانيات المعتمدة على الرسوم الدراسية لدعم التعلّم بين الأقران.

2. الكلمات المفتاحية

تقييم التدريس، الدروس التوجيهية الأكاديمية، التعلم بين الأقران، استبيان مونستر، القياس النفسي، ضمان الجودة الجامعية، التحليل العاملي، الاتساق الداخلي، الكفاءة التربوية، تقييم الطلاب للتدريس.

3. المؤلفون

طُوِّر استبيان مونستر لتقييم الدروس التوجيهية في قسم علم النفس بجامعة مونستر (Westfälische Wilhelms-Universität Münster) بألمانيا، بالتعاون بين فريق بحثي متخصص في القياس النفسي وضمان جودة التعليم الجامعي:

• د. ماينالد تيلش (Dr. Dipl.-Psych. Meinald Thielsch): باحث ورئيس فريق تقييم التدريس في معهد علم النفس بجامعة مونستر. البريد الإلكتروني: [email protected]، هاتف: +49 251 83 34154.
• تينا دوزيند (Tina Dusend): باحثة متخصصة في القياس والتقويم الجامعي، معهد علم النفس، جامعة مونستر.
• إينا غروتيميير (Ina Grötemeier): باحثة في علم النفس التربوي وتطوير الأدوات السيكومترية، جامعة مونستر. المنصة الرسمية: www.uni-muenster.de/PsyEval.

4. الغرض

شهدت منظومة التعليم الجامعي الحديث تحولاً جذرياً نحو تعزيز أشكال التعلم بين الأقران (Peer Learning)، وتجلى ذلك في الاستعانة بالطلاب المتقدمين في الفصول الدراسية العليا لتقديم حصص توجيهية ومختبرات تدريبية وحلقات دراسية مصغرة (Tutorials). ومع إدخال الرسوم الجامعية في بعض الفترات أو تخصيص ميزانيات مؤسسية لدعم الطلاب، زادت الحاجة الملحة إلى أدوات تقييمية تلائم الطبيعة الفريدة لهذه الحصص التوجيهية. لا تهدف الحصص التوجيهية إلى استبدال المحاضرات الأساسية أو الندوات البحثية التي يقودها الأساتذة، بل إلى العمل كوسيط تدريبي لترسيخ المفاهيم، وحل المشكلات، وإتاحة بيئة آمنة للتفاعل والنقاش الفكري.

إن استبيانات تقييم التدريس التقليدية (Student Evaluation of Teaching – SET) صُممت تاريخياً لتقييم المحاضرات العامة الكبرى (Vorlesungen) أو الحلقات النقاشية الأكاديمية (Seminare)، وهي تركز على معايير مثل البنية المنهجية للكتاب الجامعي، والكاريزما الإلقائية للمحاضر، والشمول المعرفي. تطبيق مثل هذه الأدوات الموسعة على الدروس التوجيهية يؤدي إلى تشويه في النتائج نظراً لتباين أدوار المرشدين من الأقران، حيث تقتصر مهامهم أحياناً على الإشراف على التمارين، أو تنظيم ساعات مكتبية للمساعدة الفردية، أو مرافقة مجموعات العمل التخصصية. من هنا، يهدف مقياس MFE-T إلى توفير أداة قياس غربالية (Screening Instrument) فائقة الإيجاز والاقتصاد المعرفي (Economic Assessment)، يمكن دمجها بسلاسة ضمن نظام التقييم الدوري دون إثقال كاهل الطلاب بعبء الاستجابة المعرفية.

يتجلى الغرض العملي للمقياس في ثلاثة مسارات محورية:

• ضمان الجودة الأكاديمية (Quality Assurance): رصد جودة الأداء التعليمي للحصص التوجيهية من منظور الطلاب المستفيدين، والتعرف على مكامن القوة والقصور في الممارسات التدريبية للموجهين الأقران.
• التغذية الراجعة التكوينية (Formative Feedback): تزويد المشرفين الأكاديميين والموجهين الأقران بمؤشرات دقيقة حول تناغم التدريس بين أستاذ المساق والمرشد الطلابي ومدى تلبية احتياجات الطلاب الاستيعابية.
• ترشيد إدارة الموارد وتخصيص الميزانيات (Resource Allocation): تقديم بيانات موضوعية لصناع القرار في الأقسام الجامعية لإدارة توزيع المخصصات المالية وتحديد المقررات التي تتطلب تدخلاً توجيهياً إلزامياً ومستمراً.

5. البناء النفسي

يعتمد استبيان مونستر لتقييم الدروس التوجيهية على تفكيك كفاءة وملاءمة التوجيه الأكاديمي إلى بُعدين نفسيين وتربويين متمايزين وقابلين للقياس السيكومتري، تم بناؤهما وفق منهج استقرائي مستند إلى آراء الخبراء والتحليل الميداني المستمر:

1. بُعد الدعم والمساعدة الأكاديمية (Support / Unterstützung)

يقيس هذا البناء مدى مساهمة الموجهين الأقران في تقديم العون الملموس والفعلي للمتعلمين خلال مسيرتهم في المقرر. لا يركز البعد على أداء شخصي فردي ضيق، بل على المناخ الوظيفي لعملية الدعم، ويشمل ذلك:

• الإتاحة والتوافر الزمني: توافر جلسات التوجيه بمعدل كافٍ وسهولة الوصول إلى المرشد (الفقرة 2: Das Tutorium fand oft genug statt; bzw. der/die Tutor/in war oft genug verfügbar).
• القدرة على حل المشكلات وحل الإشكاليات المفاهيمية: كفاءة المرشد في تبسيط المسائل الشائكة وتفكيك العوائق الدراسية (الفقرة 3: Der/die Tutor/in konnte mir bei der Lösung meiner Probleme helfen).
• التنسيق والتناغم المنهجي: درجة الانسجام بين عضو هيئة التدريس والمرشد الطلابي في الأهداف والواجبات والتوجيهات (الفقرة 4: Dozent/in und Tutoren haben ihr Vorgehen gut miteinander abgestimmt).

2. بُعد الحاجة والضرورة التعليمية (Need / Bedarf)

ينصرف هذا البناء إلى إدراك الطالب للقيمة المضافة التي يمثلها وجود الموجه في سياق متطلبات المقرر، والاعتراف بالحاجة الحيوية لاستمرار هذا العرض التعليمي، ويتضمن:

• المكسب التعليمي الذاتي (Personal Learning Gain): مدى إسهام التوجيه في ترقية التعلم الفردي وتيسير استيعاب المفاهيم (الفقرة 5: Der Einsatz von Tutoren hat mir persönlich beim Lernen geholfen).
• إلزامية وضرورة الدعم للنجاح الأكاديمي: تقييم متطلبات المساق من حيث الصعوبة والتعقيد ومدى استحالة اجتيازها بنجاح دون دعم الموجهين (الفقرة 6: Um die Anforderungen der Veranstaltung zu bewältigen, ist der Einsatz von Tutoren zwingend notwendig).
• الجدوى الاقتصادية والمشروعية المؤسسية: دعم فكرة تمويل هذه الدروس من ميزانيات الرسوم الجامعية باعتبارها استثماراً حيوياً ومبرراً (الفقرة 7: Ich finde eine Finanzierung dieses Tutoriums durch Studiengebühren ist sinnvoll).

بالإضافة إلى هذين البُعدين، يحتوي المقياس على أبعاد مساندة تقيس الأداء التربوي والتدريسي النوعي من خلال متغيرات التحضير وحسن الإعداد، وتوفير مناخ تعليمي محفز، وملاءمة وتيرة الشرح، وتقييم المخرجات التدريبية بصورة شاملة.

6. الإطار النظري

يستند الأساس النظري لاستبيان MFE-T إلى نماذج علم النفس التربوي المعاصرة، وبشكل رئيسي إلى نظريات التعلم الاجتماعي والمعرفي وأدبيات التدريس بالأقران (Peer Tutoring). أظهرت الأبحاث الكلاسيكية والحديثة لرائدَي هذا المجال، روسكو وتشي (Roscoe & Chi, 2007, 2008)، أن التعلم بالأقران يولد فوائد معرفية متبادلة؛ فالطالب المستفيد يتلقى شروحاً مصاغة في إطار معرفي ولغوي شديد القرب من مستواه الذهني (Cognitive Congruence)، بينما يستفيد الموجهون من تعميق معارفهم الخاصة بفعل عمليات الشرح الذاتي، والتنظيم المعرفي، والمراقبة الذاتية للأخطاء الفكرية.

كما يتكامل المقياس مع نموذج جودة التعليم الجامعي وتقييم البرامج الذي فصله ريندرمان (Rindermann, 2009)، ومارشمونت ومارش (Marsh, 1984)، حيث يُنظر إلى تقييم الطلاب للتدريس بوصفه عملية قياس متعددة الأبعاد تلتقط جوانب مختلفة من البيئة التعليمية. في سياق الدروس التوجيهية، لا يمكن الاكتفاء بتقييم الجوانب الكاريزمية للمحاضر، بل يجب التركيز على الأبعاد الوظيفية التي تحقق الغرض المنهجي، وهو ما تدعمه دراسات شميدت ولوسنيتزر (Schmidt & Loßnitzer, 2010).

ينطلق مصممو MFE-T (تيلش وهيرشفيلد، تحت النشر؛ سوفينييه وغولد، 2002) من مبدأ “التقييم الوظيفي الموجه بالقرارات” (Decision-Oriented Evaluation). ونظراً لأن الدروس التوجيهية تتسم بالتنوع البالغ في تنظيمها—فقد تكون مدمجة مباشرة داخل قاعة الدرس لمتابعة ورش العمل، أو خارجية وموازية للتدريب على الإحصاء التطبيقي—فإن المقياس لم يصمم لتتبع سلوكيات تفصيلية دقيقة قد لا تتوفر في كافة الحصص، بل صُمم كأداة “مسح انطباعي كلي” (Holistic Screening Approach) تقيس أثر الدعم ومستوى الحاجة المؤسسية لتسهيل توزيع الموارد وحماية جودة البرامج الأكاديمية.

7. الصدق

أكدت الفحوص التجريبية الميدانية في جامعة مونستر تمتع استبيان MFE-T بخصائص صدق قوية تدعم استخدامه في السياقات الأكاديمية:

1. صدق المحتوى والبناء (Construct & Content Validity)

أُسس المقياس استناداً إلى مراجعة مستفيضة للأدبيات العلمية في تقييم التعليم العالي وفحص دقيق للنسخ التجريبية السابقة المطبقة بين عامي 2008 و2009 (Thielsch et al., 2010). أكدت آراء الخبراء تمثيل الفقرات للمجال السلوكي والوظيفي لمهام الموجهين دون إغفال أو حشو غير مبرر.

2. الصدق التقاربي (Convergent Validity)

كما أشار مارش (Marsh, 1984)، يواجه تقييم التدريس صعوبة هيكلية لغياب معيار موضوعي ذهبي وحيد لجودة التعليم. ومع ذلك، وفرت مصفوفة الارتباطات لـ MFE-T دليلاً بارزاً على الصدق التقاربي؛ حيث ارتبط المجموع الكلي لبُعد الدعم بالتقييم الإجمالي العام لجلسات التوجيه بمعامل ارتباط مرتفع ودال إحصائياً بلغ (r = .66, p < .001). كما ارتبط المجموع الكلي لبُعد الحاجة بالتقييم الإجمالي للدروس بمعامل ارتباط قوي بلغ (r = .62, p < .001).

3. الصدق التمايزي والنوعي (Discriminant Validity)

أظهر المقياس حساسية فارقة لطبيعة النموذج التنظيمي للدرس التوجيهي، مما يدعم صدقه التمايزي:

• في الدروس التوجيهية المدمجة مباشرة ضمن المقرر الأكاديمي (مثل حلقات التدريب على المحادثة والملاحظة الإكلينيكية التي يعمل بها الموجهون داخل القاعة)، ارتبط التقييم العام للمقرر الدراسي ككل ارتباطاً ذا دلالة إحصائية مع كل من درجات الدعم (r = .51) ودرجات الحاجة (r = .38).
• في المقابل، في الدروس التوجيهية الموازية والمستقلة (مثل دروس التمارين الإحصائية الخارجية)، لم تكن التقييمات العامة للمحاضرة الأساسية مرتبطة بصورة مباشرة بنتائج التوجيه. وهذا يُثبت أن الطلاب قادرون على الفصل الواعي بين أداء المحاضر الأساسي ومستوى الدعم التوجيهي، وأن أداة MFE-T تلتقط هذا التباين التنظيمي بنجاح.

  8. الثبات

  خضعت الخصائص القياسية للثبات لفحص دقيق على عينة بلغت 374 إلى 376 طالباً وطالبة بعد تطبيق استراتيجية تصفية واستبعاد الحالات المكررة لضمان الاستقلال التام للملاحظات:

  • الاتساق الداخلي لبُعد الدعم والمساعدة (Support): حقق البُعد معامل ألفا كرونباخ مقداره .70. يُعد هذا المعامل كافياً ومقبولاً جداً في أدبيات القياس النفسي، لا سيما إذا أخذنا بعين الاعتبار أن البعد يتكون من 3 فقرات فقط، ومعلوم سيكومترياً أن اختصار عدد البنود يحد رياضياً من تضخم قيمة ألفا.
  • الاتساق الداخلي لبُعد الحاجة والضرورة (Need): سجل البُعد معامل ألفا كرونباخ بلغ .83، وهو مستوى مرتفع وممتاز يشير إلى تجانس بنيوي وثبات موثوق للفقرات الثلاث المكونة له.

  تتوافق مؤشرات الثبات هذه بالكامل مع نتائج أدوات التقييم التدريسي الشاملة المعترف بها في الأدبيات الألمانية والدولية، مثل FEVOR (Staufenbiel, 2000)، وHILVE (Rindermann, 2009)، وKIEL (Gediga et al., 2000)، وTRIL (Gollwitzer & Schlotz, 2003).

  المعالم الإحصائية للفقرات والتمييز (Item Statistics)

  البُعد والفقرة	المتوسط (M)	الانحراف المعياري (SD)	معامل التمييز (r_it)	ألفا عند حذف الفقرة
  الدعم – فقرة 2 (التوافر الكافي)	6.46	0.98	.49	.63
  الدعم – فقرة 3 (المساعدة في حل المشكلات)	5.93	1.19	.56	.54
  الدعم – فقرة 4 (التنسيق مع المحاضر)	6.01	1.19	.49	.63
  الحاجة – فقرة 5 (المساعدة الشخصية في التعلم)	5.98	1.50	.68	.78
  الحاجة – فقرة 6 (الضرورة الحتمية لاجتياز المساق)	5.41	1.85	.70	.76
  الحاجة – فقرة 7 (جدوى التمويل من الرسوم)	5.85	1.63	.70	.76

  9. التحليل العاملي

  تم إخضاع الفقرات التقييمية الأساسية إلى تحليل عاملي استكشافي (Exploratory Factor Analysis) باستخدام طريقة المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) متبوعة بالتدوير المائل (Oblique Promax Rotation) لمراعاة الارتباط الطبيعي المفترض بين أبعاد العملية التدريسية. أكدت نتائج مخطط الانحدار الصخري (Scree Plot) والتحليل الموازي (Parallel Analysis) بوضوح تام وجود عاملين اثنين كامنين مستقرين:

  • العامل الأول (الدعم / Unterstützung): حقق جذراً كامناً (Eigenvalue) مقداره 2.90، وفسر بمفرده ما نسبته 48.2% من إجمالي التباين المشترك. تشبعت على هذا العامل بصورة رئيسية الفقرات (2، 3، 4) بأوزان عاملية تراوحت بين .61 و.75.
  • العامل الثاني (الحاجة / Bedarf): حقق جذراً كامناً مقداره 1.20، وفسر ما نسبته 20.3% من إجمالي التباين المشترك. تشبعت عليه الفقرات (5، 6، 7) بأوزان عاملية قوية تراوحت بين .65 و.91.

  بذلك بلغ مجموع التباين المفسر للنموذج ثنائي العوامل 68.5%. اتسمت البنية العاملية بالنقاء الاستثنائي؛ حيث لم تتجاوز التشبعات المتقاطعة (Cross-Loadings) للفقرات على العامل المقابل عتبة .30 مطلقاً. بلغ الارتباط الخطي بين العاملين (r = .44)، وهو ارتباط موجب معتدل يعكس وجود مجال مفهومي مشترك للمقياس، مع احتفاظ كل بُعد بخصوصيته الوظيفية.

  10. أداة القياس

  تتميز أداة القياس بالخصائص البنيوية والتطبيقية التالية:

  • نوع المقياس: تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire)، استبيان تقييم طلابي للتدريس الجامعي.
  • التنسيق والإجراء: يُدار إلكترونياً بالكامل عبر منصة التقييم عبر الويب (باستخدام لغة PHP وقواعد بيانات MySQL)، كملحق تكميلي مباشر يتبع الاستبيان العام لتقييم المحاضرات.
  • عدد الفقرات الإجمالي: 9 فقرات مقننة تشمل التدفق الهيكلي التالي:
    • فقرة ترشيحية أولى (Filter Question) لتحديد طبيعة الاستخدام.
    • فقرات محاور التقييم السيكومتري (التحضير، الشرح، المناخ التعليمي، الدعم، الحاجة، الملاءمة).
    • فقرة التقييم الكلي بنظام الدرجات التراكمي (0 إلى 15).
    • حقل مفتوح مخصص للتعليقات والمقترحات النوعية.
  • سلم الاستجابة المعتمد: سلم استجابة سباعي الرتب (7-stufiges Antwortformat) بالخيارات التالية:
    • 1 = “stimme gar nicht zu” (لا أوافق بشدة)
    • 2 = “stimme nicht zu” (لا أوافق)
    • 3 = “stimme eher nicht zu” (أميل إلى عدم الموافقة)
    • 4 = “neutral” (محايد)
    • 5 = “stimme eher zu” (أميل إلى الموافقة)
    • 6 = “stimme zu” (أوافق)
    • 7 = “stimme vollkommen zu” (أوافق بشدة)
    • خيار إضافي نوعي: “nicht sinnvoll beantwortbar” (لا يمكن الإجابة عنه بشكل مفيد).
  • طريقة التصحيح واستخراج الدرجات: نظراً للأحادية العاملية الواضحة لكل بُعد، تُجمع درجات الفقرات أو يُحسب المتوسط الحسابي لكل بُعد على حدة. لا توجد فقرات معكوسة الصياغة، فالقيم المرتفعة تشير إلى جودة تدريسية أعلى وحاجة أكبر لاستمرار الدعم التوجيهي.
  • قاعدة التقييم الجماعي للمرشدين: وفقاً للتعليمات المعيارية، إذا اشترك أكثر من موجه في تقديم الجلسات للمقرر نفسه، يُطلب من الطالب تقييم أدائهم كوحدة تعليمية شاملة، مع إمكانية توجيه الملاحظات الفردية لكل مرشد عبر حقل التغذية الراجعة النصي الحر.

  11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

  طُوِّرت النسخة الموثقة الأولى من مقياس MFE-T وبدأ تطبيقها الميداني الموسع في جامعة مونستر خلال الفصل الشتوي 2009/2010، استناداً إلى أطر بحثية سابقة بدأت منذ عام 2008. المقياس متاح للاستخدام المجاني غير التجاري للأغراض الأكاديمية والبحثية وضمان الجودة في الجامعات ومؤسسات التعليم العالي، ضمن منظومة جمع الأدوات السيكومترية ZIS (Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen) التابعة لمعهد GESIS لأبحاث العلوم الاجتماعية بألمانيا. تخضع حقوق الملكية الفكرية لحقوق المؤلفين (Thielsch, Dusend, & Grötemeier)، ويُشترط الإشارة المرجعية الكاملة للأداة الأصلية عند استخدامها أو إعادة نشر نتائجها في الدراسات العلمية.

  12. المراجع

  • Gediga, G., Hamborg, K.-C., & Willumeit, K. (2000). Kieler Evaluationsinventar zur Lehrveranstaltungsevaluation (KIEL). Universität Osnabrück.
  • Gollwitzer, M., & Schlotz, W. (2003). Das Trierer Inventar zur Lehrevaluation (TRIL). Diagnostica, 49(4), 187–194. https://doi.org/10.1026//0012-1924.49.4.187
  • Haaser, A., Grötemeier, I., & Thielsch, M. T. (2007). PsyEval: Online-Evaluation universitärer Lehre. Fachbereich Psychologie, Westfälische Wilhelms-Universität Münster.
  • Marsh, H. W. (1984). Students’ evaluations of university teaching: Dimensionality, reliability, validity, potential baises, and utility. Journal of Educational Psychology, 76(5), 707–754. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.5.707
  • Rindermann, H. (2009). Lehrevaluation an Hochschulen: Theoretische Grundlagen und empirische Befunde. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 41(4), 180–193. https://doi.org/10.1026/0012-1924.41.4.180
  • Roscoe, R. D., & Chi, M. T. (2007). Understanding tutor learning: Knowledge-building and knowledge-telling in peer tutors’ explanations and questions. Educational Psychology Review, 19(4), 535–577. https://doi.org/10.1007/s10648-007-9052-z
  • Roscoe, R. D., & Chi, M. T. (2008). Tutor benefits: A review of internal cognitive mechanisms. Educational Psychologist, 43(2), 71–93. https://doi.org/10.1080/00461520801968842
  • Schmidt, B. & Loßnitzer, T. (2010). Lehrevaluation an deutschen Hochschulen: Bestandsaufnahme und Perspektiven. Universitätsverlag Leipzig.
  • Souvignier, E., & Gold, A. (2002). Evaluation von Lehrveranstaltungen: Zur Erfassung von Lehrqualität an Universitäten. Empirische Pädagogik, 16(1), 3–22.
  • Staufenbiel, T. (2000). Fragebogen zur Evaluation von universitären Lehrveranstaltungen durch Studierende (FEVOR). Diagnostica, 46(4), 169–181. https://doi.org/10.1026//0012-1924.46.4.169
  • Thielsch, M. T., Dusend, T., & Grötemeier, I. (2010). Münsteraner Fragebogen zur Evaluation von Tutorien (MFE-T). Zusammenstellung sozialwissenschaftlicher Items und Skalen (ZIS). https://doi.org/10.6102/zis148

  13. فقرات المقياس

  فيما يلي نص فقرات المقياس بلغتها الأصلية كما وردت في الدراسات القياسية المعيارية دون أي تعديل أو ترجمة للحفاظ على صدق أداة القياس وثباتها:

  Response Scale

  7-stufiges Antwortformat mit den Optionen 1 = "stimme gar nicht zu", 2 = "stimme nicht zu", 3 = "stimme eher nicht zu", 4 = "neutral", 5 = "stimme eher zu", 6 = "stimme zu" und 7 = "stimme vollkommen zu". Zusätzlich steht die Antwortoption "nicht sinnvoll beantwortbar" zur Verfügung.

  Items

  1. Der Tutor / die Tutorin ist gut vorbereitet.
  2. Der Tutor / die Tutorin kann komplizierte Sachverhalte verständlich erklären.
  3. Der Tutor / die Tutorin geht auf Fragen und Beiträge der Teilnehmer ein.
  4. Der Tutor / die Tutorin fördert die aktive Mitarbeit der Teilnehmer.
  5. Im Tutorium herrscht ein angenehmes Arbeitsklima.
  6. Die behandelten Inhalte sind eine sinnvolle Ergänzung zur Vorlesung / Hauptveranstaltung.
  7. Die Übungsaufgaben / Materialien im Tutorium sind hilfreich für das Verständnis.
  8. Das Tempo im Tutorium ist angemessen.
  9. Insgesamt bewerte ich das Tutorium positiv.
  ★

  تقييم هذا المقياس النفسي

  5.0 / 5 • 1 تقييم