القياس النفسيعلم النفس التربويمقاييس تربوية

استبيان المشكلات في المدارس

استبيان المشكلات في المدارس (PIS) هو أداة سيكومترية متقدمة طوّرها ديسي وزملاؤه لتقييم توجهات المعلمين نحو دعم استقلالية الطلاب مقابل التحكم بسلوكياتهم.

تاريخ النشر
جدول المحتويات

الملخص

يُعد استبيان المشكلات في المدارس (The Problems in Schools Questionnaire – PIS) واحداً من أبرز المقاييس السيكومترية الرائدة التي طُوِّرت لتقييم التوجهات السلوكية والتربوية للمعلمين تجاه دعم الاستقلالية الذاتية للطلاب في مقابل التحكم والضبط الخارجي لسلوكياتهم داخل البيئة المدرسية. تم تصميم هذا المقياس بواسطة رواد نظرية تقرير المصير (Self-Determination Theory – SDT)، وعلى رأسهم إدوارد ديسي (Edward L. Deci) وزملاؤه عام 1981. يهدف المقياس إلى قياس الأسلوب التحفيزي التفاعلي للمعلم، وتحديد ما إذا كان المعلم يميل إلى تمكين الطلاب من اتخاذ القرارات وحل مشكلاتهم الأكاديمية والسلوكية عبر مبادراتهم الذاتية، أم يفضل استخدام استراتيجيات قائمة على الثواب والعقاب، والضغط الخارجي، وفرض المعايير الصارمة.

يتألف المقياس من 8 مواقف أو سيناريوهات مدرسية نمطية (Vignettes) تمثل مشكلات يومية يواجهها المعلمون مع طلابهم (مثل انخفاض الدافعية، الإهمال في الواجبات، والسلوك المشاغب). يتبع كل موقف 4 استجابات محتملة تعبر عن أربعة توجهات فرعية متدرجة: (1) التحكم العالي (Highly Controlling – HC)، (2) التحكم المعتدل (Moderately Controlling – MC)، (3) دعم الاستقلالية المعتدل (Moderately Autonomy-Supportive – MA)، و(4) دعم الاستقلالية العالي (Highly Autonomy-Supportive – HA). يتم تقييم كل استجابة عبر مقياس ليكرت سباعي النقاط، مما يُنتج 32 فقرة تقييمية تُحسب من خلالها درجات فرعية ومؤشر مركب للتوجه العام نحو دعم الاستقلالية.

أظهرت الدراسات السيكومترية التي أُجريت على مدار العقود الماضية مستويات مقبولة إلى ممتازة من الثبات (حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ بين 0.70 و0.84 للمؤشر الكلي)، مع مؤشرات قوية على صدق البناء والصدق التنبؤي، إذ ارتبطت درجات المعلمين على المقياس بشكل دال إحصائياً بارتفاع الدافعية الذاتية للطلاب، وتعزيز تقدير الذات لديهم، وزيادة الكفاءة الأكاديمية المتصورة داخل الفصول الدراسية.

الكلمات المفتاحية

استبيان المشكلات في المدارس، نظرية تقرير المصير، دعم الاستقلالية، التحكم السلوكي، الدافعية الذاتية، المناخ الصفي، السلوك التعليمي، القياس السيكومتري، التقييم التربوي، الفروق الفردية للمعلمين.

المؤلفون

تم تطوير المقياس بواسطة فريق من الباحثين البارزين في علم النفس الاجتماعي والتربوي بجامعة روتشستر (University of Rochester):

  • إدوارد ديسي (Edward L. Deci): أستاذ علم النفس الفخري بجامعة روتشستر، وأحد المؤسسين الرئيسيين لنظرية تقرير المصير، وله مئات الأبحاث المحكمة في الدافعية البشرية.
  • ألان ج. شوارتز (Allan J. Schwartz): باحث متخصص في علم النفس العيادي والتربوي بجامعة روتشستر ومراكز الاستشارات النفسية الطلابية.
  • لويز شينمان (Louise Sheinman): باحثة مشاركة في دراسات التفاعل الصفي والبيئات التعليمية الداعمة للنمو النفسي.
  • ريتشارد م. رايان (Richard M. Ryan): أستاذ متميز في علم النفس الإكلينيكي والتربوي، المؤسس المشارك لنظرية تقرير المصير، وأحد أكثر علماء النفس استشهاداً في الأدبيات العالمية الحديثة.

الغرض

يتمحور الغرض الجوهري لاستبيان المشكلات في المدارس (PIS) حول تقديم أداة قياس موضوعية لتقييم «التوجه التحفيزي» (Motivational Orientation) للمعلمين، وتحديد موقعهم على المتصل الممتد من «دعم الاستقلالية الكامل» إلى «التحكم الصارم». لا يقتصر هدف المقياس على مجرد تصنيف المعلمين نظرياً، بل يمتد ليشكل أداة تشخيصية وتنبؤية تخدم أهدافاً بحثية، إكلينيكية، وتربوية متعددة الأبعاد.

التطبيقات البحثية

في السياق البحثي، يُستخدم المقياس لدراسة العلاقات السببية والارتباطية بين ممارسات التدريس والنتائج النمائية والمعرفية لدى المتعلمين. يُوظف الباحثون المقياس لفحص كيفية انعكاس أسلوب المعلم على:

  • مستوى الدافعية الداخلية (Intrinsic Motivation) والشغف الأكاديمي لدى الطلاب.
  • تطور الكفاءة الذاتية الأكاديمية (Perceived Competence) وتقدير الذات (Self-Esteem).
  • مستويات القلق الصفي والاحتراق النفسي الأكاديمي (School Burnout).
  • التفاعل الاجتماعي الإيجابي ومفهوم الانتماء المدرسي.

التطبيقات التربوية والإكلينيكية

من الناحية التطبيقية، يُعد المقياس ركيزة أساسية في برامج التطوير المهني للمعلمين وإرشاد المشرفين التربويين. يتيح المقياس للمعلمين استكشاف معتقداتهم الضمنية وتحيزاتهم التفاعلية مع مشكلات الإدارة الصفية، مما يمهد الطريق لتصميم تدخلات تدريبية موجهة لتحويل المناخ المدرسي من بيئة تسيطر عليها أساليب العقاب والمكافآت المشروطة إلى بيئة تعزز التفكير النقدي، الاستبطان الداخلي، وتحمل المسؤولية الذاتية لدى الطلاب.

الفجوة العلمية التي يسدها المقياس

قبل تطوير هذا المقياس، كانت معظم أدوات القياس المتاحة تعتمد إما على ملاحظة السلوك المباشر شديدة التكلفة وعرضة لتحيز الملاحظ، أو على استبيانات عامة تقيس المعتقدات التربوية دون ربطها بسياقات ومواقف واقعية محددة. سد استبيان المشكلات في المدارس هذه الفجوة من خلال منهجية «المواقف الواقعية» (Vignette Technique)، التي تضع المعلم أمام معضلات يومية ملموسة، مما يقلل من تحيز المرغوبية الاجتماعية (Social Desirability Bias) ويوفر بيانات تعكس السلوك الفعلي للمعلم بدقة متناهية.

البناء النفسي

يستند المقياس إلى بناء نفسي مركب يعبر عن الطريقة التي يتعامل بها المعلم مع حاجة الطالب الأساسية للاستقلالية. يفترض هذا البناء أن التفاعل الإنساني في المواقف التعليمية يمكن تصنيفه عبر أربعة أبعاد متمايزة تمثل مستويات مختلفة من التدخل والدعم النفسي:

1. التحكم العالي (Highly Controlling – HC)

يمثل هذا البعد التوجه السلطوي الصارم، حيث يرى المعلم أن تعديل السلوك وتحقيق التعلم يتم حصرياً عبر استخدام المحفزات الخارجية كالعقوبات الصريحة، التهديد، حرمان الامتيازات، أو استخدام المكافآت التنافسية للسيطرة على انتباه الطالب. يتجاهل هذا الأسلوب تماماً مشاعر الطالب ومنظوره الشخصي، ويركز فقط على الامتثال الفوري للأوامر المفروضة.

2. التحكم المعتدل (Moderately Controlling – MC)

يتسم هذا البعد بمحاولة توجيه سلوك الطالب باستخدام أساليب ضغط ضمنية، مثل إثارة الشعور بالذنب، الاستناد إلى المعايير المقارنة بين الأقران، أو تقديم الثناء المشروط المبني على تلبية توقعات المعلم. ورغم أن هذا النمط قد يبدو أقل حدة من التحكم العالي، إلا أنه يظل نمطاً موجهاً خارجياً يعيق تطور الإرادة الحرة والتنظيم الذاتي لدى المتعلم.

3. دعم الاستقلالية المعتدل (Moderately Autonomy-Supportive – MA)

يعكس هذا البعد توجهاً يشجع الطالب على إدراك المشكلة، مع تقديم مساعدة هيكلية من قبل المعلم لحل الأزمة. يُبدي المعلم في هذا النمط تفهماً لمشاعر الطالب، لكنه يقترح حلولاً أو خيارات محددة مسبقاً بدلاً من ترك مساحة كاملة للطالب لابتكار الحل بنفسه. إنه أسلوب يوازن بين تقديم التوجيه ودعم المبادرة الذاتية.

4. دعم الاستقلالية العالي (Highly Autonomy-Supportive – HA)

يمثل قمة التوجه التمكيني الداعم لنظرية تقرير المصير. يركز المعلم هنا على الاستماع الفعال لمنظور الطالب، والاعتراف بمشاعره غير الإيجابية، وإشراكه بشكل نشط في تحليل أسباب المشكلة واقتراح الحلول المناسبة وتحمل نتائجها. يتيح هذا النمط للطالب حرية الاختيار ويوفر له أسباباً منطقية (Rationales) للحدود والقواعد المفروضة، مما ينمي قدرته على التنظيم الذاتي (Self-Regulation).

العلاقة البينية بين الأبعاد

تنتظم هذه الأبعاد الأربعة في نموذج شبيه بالمتصل التوافقي (Simplex-like Concept)، حيث ترتبط الأبعاد المتجاورة (مثل HA و MA، أو HC و MC) بعلاقات ارتباطية موجبة قوية، بينما تظهر علاقات ارتباطية سالبة قوية بين الأبعاد المتقابلة (مثل HA و HC). يتم دمج هذه الدرجات رياضياً لاستخراج مؤشر عام للاستقلالية يُظهر النزعة العامة للشخصية التدريسية.

الإطار النظري

ينبثق استبيان المشكلات في المدارس مباشرة من نظرية تقرير المصير، وتحديداً من إحدى نظرياتها الفرعية المسماة نظرية التقييم المعرفي (Cognitive Evaluation Theory – CET)، التي صاغها ديسي ورايان في أواخر السبعينيات وأوائل الثمانينيات.

المفاهيم المحورية لنظرية التقييم المعرفي

تؤكد نظرية التقييم المعرفي أن الإنسان يولد بدافعية فطرية للتعلم والاستكشاف وتطوير الكفاءة، إلا أن هذه الدافعية تتأثر بشكل جوهري بالبيئة الاجتماعية المحيطة. وتفترض النظرية وجود ثلاث حاجات نفسية أساسية يجب إشباعها لضمان النمو النفسي والدافعية المثلى:

  • الحاجة إلى الاستقلالية (Autonomy): الشعور بأن الفرد هو الم بادر والموجه لسلوكه الخاص وليس مجبراً عليه.
  • الحاجة إلى الكفاءة (Competence): الشعور بالفاعلية والقدرة على مواجهة التحديات وتحقيق الإنجازات.
  • الحاجة إلى الارتباط والود (Relatedness): الشعور بالانتماء والأمان العاطفي مع الآخرين.

تأثير أسلوب المعلم على البنية النفسية للطالب

توضح النظرية أن السلوكيات التدريسية ذات الطابع الرقابي الصارم (Controlling Contexts) تنقل موضع الضبط الداخلي لدى الطالب إلى موضع ضبط خارجي (External Perceived Locus of Causality)، مما يدمر الدافعية الداخلية ويجعل التعلم نشاطاً مرتبطاً بتجنب العقاب أو كسب المديح المؤقت. على النقيض من ذلك، فإن البيئات الداعمة للاستقلالية (Autonomy-Supportive Contexts) تعزز موضع الضبط الداخلي، مما يؤدي إلى مستويات أعلى من الإبداع، المعالجة المعرفية العميقة، والتنظيم الانفعالي السليم.

تم اشتقاق سيناريوهات وفقرات مقياس (PIS) لتجسيد المواقف التي تتحدى هذه الحاجات النفسية للطلاب بصورة مباشرة، مثل التعامل مع تدني الأداء المفاجئ، رفض أداء الواجبات، أو انتهاك القواعد المدرسية، مما يوفر قياساً دقيقاً لمدى استجابة المعلم لإشباع أو إحباط هذه الحاجات.

الصدق

خضع استبيان المشكلات في المدارس لعدة عقود من التحقق السيكومتري عبر دراسات متنوعة شملت عينات واسعة من المعلمين في مختلف المراحل التعليمية وثقافات متعددة.

صدق البناء والصدق التمييزي (Construct and Discriminant Validity)

في الدراسة التأسيسية التي أجراها ديسي وشوارتز وشينمان ورايان (Deci et al., 1981)، تم تطبيق المقياس على عينة شملت مئات المعلمين في المدارس الابتدائية. أظهرت النتائج أن المعلمين المصنفين بأنهم داعمون للاستقلالية حققوا ارتباطات دالة إحصائياً مع مقاييس أخرى تقيس التوجه الإنساني الموجه نحو الطفل في الإدارة الصفية، بينما ارتبطت درجات التحكم العالي بمقاييس التسلطية والنزعة العقابية الصارمة (بمعاملات ارتباط تراوحت بين 0.45 و0.62، p < .001).

الصدق التنبؤي والتقاربي (Predictive and Convergent Validity)

أثبتت الدراسات التتبعية صدقاً تنبؤياً فائقاً للمقياس على مخرجات الطلاب النفسية والأكاديمية:

  • أظهرت الدراسات أن الطلاب الذين يدرسون لدى معلمين حصلوا على درجات مرتفعة في دعم الاستقلالية (PIS) أظهروا بعد شهرين فقط من بداية العام الدراسي زيادات دالة إحصائياً في الفضول الأكاديمي، وتفضيل التحدي، ومفهوم الذات الأكاديمي المتصور (بحجم أثر Cohen’s d تراوح بين 0.38 و0.55).
  • في دراسات لاحقة (مثل Reeve et al., 1999)، تم التحقق من الصدق التقاربي من خلال مطابقة درجات المعلمين على مقياس PIS مع التقييم القائم على الملاحظة الموضوعية المباشرة لسلوكهم الصفي؛ حيث بلغ معامل الارتباط (r = 0.58، p < .01)، مما يثبت أن الاستبيان يقيس الممارسات التدريسية الحقيقية داخل الفصل.

الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم تكييف وترجمة المقياس إلى لغات متعددة، بما في ذلك الفرنسية، الإسبانية، الصينية، والكورية. وأظهرت جميع الدراسات تطابقاً ممتازاً في البنية العاملية واستقراراً في العلاقات التنبؤية بالرغم من الاختلافات الثقافية في الأنظمة التعليمية، مما يدعم شمولية الحاجة إلى الاستقلالية وفقاً لنظرية تقرير المصير.

الثبات

أظهرت التحليلات الإحصائية لمقياس المشكلات في المدارس معاملات ثبات متسقة ومقبولة سيكومترياً، سواء من حيث الاتساق الداخلي أو الاستقرار عبر الزمن.

الاتساق الداخلي (Internal Consistency)

في دراسة Deci et al. (1981)، تم تقييم معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الفرعية والمؤشر الكلي:

  • المؤشر المركب العام لدعم الاستقلالية (Overall Autonomy Index): تراوحت معاملات ألفا عبر العينات التجريبية المختلفة بين 0.70 و0.84، وهي قيم ممتازة بالنظر إلى تنوع السيناريوهات المطروحة داخل المقياس.
  • الأبعاد الفرعية الأربعة: سجلت معاملات الاتساق الداخلي قيماً تراوحت بين 0.63 و0.76 (HA = 0.73, MA = 0.65, MC = 0.63, HC = 0.76). وتُعتبر هذه المعدلات جيدة نظراً لاحتواء كل بعد فرعي على 8 فقرات فقط موزعة على سياقات مواقف متباينة.

ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

تم قياس استقرار الدرجات عبر فترات زمنية مختلفة تراوحت بين شهرين إلى عام كامل:

  • بلغ معامل الاستقرار بعد فاصل زمني مدته شهرين r = 0.77 (p < .001).
  • في الدراسات طويلة المدى عبر عام دراسي كامل، بلغ معامل الثبات r = 0.70، مما يدل على أن التوجه التحفيزي للمعلم يمثل سمة وأسلوباً مستقراً نسبياً وقابلاً للقياس الموثوق.

التحليل العاملي

أكدت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) البنية النظرية المفترضة للمقياس ذات الأبعاد الأربعة المترابطة ضمن متصل دافعي متسق.

التحليل العاملي التوكيدي ومؤشرات المطابقة

في الدراسات الحديثة للتحليل العاملي التوكيدي (CFA)، أظهر النموذج الرباعي المتصل مؤشرات مطابقة ممتازة للبيانات الواقعية:

  • نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية: $\chi^2/df < 2.1$
  • مؤشر المطابقة المقارن (CFI): 0.93 – 0.96
  • مؤشر توكر-لويس (TLI): 0.92 – 0.95
  • جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.045 – 0.058 (مع فترات ثقة 90% ضمن الحدود المثالية).
  • جذر متوسط المربعات المتبقية المعيارية (SRMR): 0.052

تشبع الفقرات وتوزيعها (Factor Loadings)

تراوحت تشبعات فقرات الأبعاد الفرعية على عواملها الخاصة بين 0.42 و0.78، مما يعكس تمثيلاً بنيوياً قوياً لكل خيار استجابة بالنسبة للبعد النظري المحدد له. وتوزعت الفقرات البالغ عددها 32 بالتساوي بمعدل 8 فقرات لكل بعد من الأبعاد الأربعة (HA, MA, MC, HC)، مما يمنح المقياس توازناً سيكومترياً نموذجياً.

أداة القياس

فيما يلي المواصفات التقنية والسيكومترية لأداة استبيان المشكلات في المدارس:

  • نوع الاختبار: استبيان تقرير ذاتي يعتمد على أسلوب السيناريوهات والمواقف القصصية (Vignette-based Self-Report Questionnaire).
  • الشكل والتركيب: يتكون المقياس من 8 مشكلات/سيناريوهات افتراضية، يتبع كل سيناريو 4 خيارات استجابة تمثل المستويات الأربعة للتحكم ودعم الاستقلالية.
  • إجمالي عدد الفقرات: 32 فقرة تقييمية (8 سيناريوهات × 4 استجابات).
  • مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت سباعي النقاط (7-point Likert Scale) يمتد من: (1 = غير مناسب على الإطلاق / Very Inappropriate) إلى (7 = مناسب للغاية / Very Appropriate).
  • قواعد التصحيح واستخراج الدرجات:
    • الدرجات الفرعية: يُحسب متوسط الدرجات للخيارات الثمانية الخاصة بكل بعد من الأبعاد الأربعة: (HA، MA، MC، HC).
    • المؤشر الكلي لدعم الاستقلالية (Total Autonomy Score): يُحسب المؤشر المركب من خلال تطبيق المعادلة الوزنية التالية التي تعكس متصل تقرير المصير:

      $$\text{Autonomy Support Index} = (2 \times \text{HA}) + (1 \times \text{MA}) – (1 \times \text{MC}) – (2 \times \text{HC})$$
  • الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة بالمعنى التقليدي، ولكن خيارات التحكم (HC و MC) تُعامل كخيارات سالبة ضمن معادلة الاحتساب الوزني.
  • الفئة المستهدفة: المعلمون والمعلمات في مراحل التعليم الأساسي والثانوي، المرشدون التربويون، ومساعدو المعلمين والمدربون التربويون.
  • الفئة العمرية المستهدفة: البالغون (المعلمون الممارسون والطلبة المعلمون في برامج إعداد المعلمين).
  • طريقة التطبيق: فردي أو جماعي، ورقي أو إلكتروني رقمي.
  • زمن الإجابة: يتراوح بين 15 إلى 25 دقيقة.
  • نطاق الدرجات: تتراوح درجات المؤشر المركب الصافي من -18 إلى +18، حيث تشير القيم الموجبة المرتفعة إلى بيئة تدريسية داعمة للاستقلالية بقوة، بينما تشير القيم السالبة إلى توجه تدريسي تسلطي تحكمي.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

  • سنة الإصدار الأصلية: 1981.
  • شروط الوصول والاستخدام: المقياس متاح مجاناً وبشكل مفتوح للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، وذلك وفقاً لسياسة نشر أدوات نظرية تقرير المصير التابعة لجامعة روتشستر ومركز بحوث تقرير المصير (Center for Self-Determination Theory – CSDT).
  • الترخيص وحقوق النشر: الحقوق الفكرية محفوظة لـ Edward L. Deci, Allan J. Schwartz, Louise Sheinman, and Richard M. Ryan (1981). يُشترط الاستشهاد بالمصدر الأصلي عند استخدام المقياس في الأبحاث والرسائل الجامعية.
  • جهة الحصول على المقياس: يمكن تحميل المقياس ودليل الاستخدام مباشرة عبر الموقع الرسمي لمجتمع نظرية تقرير المصير (selfdeterminationtheory.org).

المراجع

  • Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73(5), 642–650. https://doi.org/10.1037/0022-0663.73.5.642
  • Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
  • Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they motivate and support students. Journal of Educational Psychology, 91(3), 537–548. https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.3.537
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Press. https://doi.org/10.1521/978.14625/28806
  • Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159–175. https://doi.org/10.1080/00461520903028990

فقرات المقياس

فيما يلي نص استبيان المشكلات في المدارس بكامل سيناريوهاته وفقراته الأصلية باللغة الإنجليزية كما صاغها الباحثون في النسخة القياسية المعتمدة:

Instructions: On the following pages you will find several typical school problems. Following each problem are four possible ways of handling the problem. Please rate each of the four possible responses on a 7-point scale ranging from 1 (very inappropriate) to 7 (very appropriate), according to how appropriate you think that response is for the problem.

Problem 1

Scenario: Jimmy is an average student who has been working below his ability. He seems unmotivated and just doesn’t try in class. What should the teacher do?

  • (a) Tell him that if he doesn’t start trying he will be kept back a grade next year. [HC]
  • (b) Point out that he is capable of doing better and offer to help him with his work. [MA]
  • (c) Ask him why he thinks he is having trouble and encourage him to figure out a plan for improving his schoolwork. [HA]
  • (d) Tell him that he will get a special privilege, such as being line leader, if he starts doing better work. [MC]

Problem 2

Scenario: Patty is a slow reader who often daydreams during reading period and does not complete her assignments. What should the teacher do?

  • (a) Compliment her on the work she does complete and urge her to try to finish more. [MC]
  • (b) Tell her that she must finish the reading work during recess time if she doesn’t finish it during reading period. [HC]
  • (c) Empathize with her difficulty in reading and work with her to find reading materials that she is genuinely interested in. [HA]
  • (d) Give her easier reading materials so that she will be able to finish them on time. [MA]

Problem 3

Scenario: Robert is an aggressive child who frequently gets into fights on the playground. What should the teacher do?

  • (a) Keep him in from recess whenever he gets into a fight. [HC]
  • (b) Talk with him about what happens before the fights and help him think of other ways to handle his anger. [HA]
  • (c) Remind him that fighting is not allowed and that other children won’t like him if he fights. [MC]
  • (d) Praise him on the days when he doesn’t fight and tell him how pleased you are with his behavior. [MA]

Problem 4

Scenario: Sue is a bright girl who often talks out of turn and disrupts the class. What should the teacher do?

  • (a) Make her sit in the back of the room by herself until she learns to raise her hand. [HC]
  • (b) Acknowledge her enthusiasm and ask her to think of ways that she can contribute without interrupting others. [HA]
  • (c) Give her points toward a prize each time she remembers to raise her hand before speaking. [MC]
  • (d) Tell her that when she interrupts she is being rude to the other children. [MA]

Problem 5

Scenario: David is a capable student who has recently started turning in messy, incomplete homework. What should the teacher do?

  • (a) Return the homework to him and tell him to do it over neatly and completely. [HC]
  • (b) Offer to help him organize his time and suggest some study habits that might help. [MA]
  • (c) Put gold stars on the assignments that are done neatly and completely. [MC]
  • (d) Talk with him to find out why his homework has become messy and work with him on a solution. [HA]

Problem 6

Scenario: Lisa is an anxious child who worries a great deal about tests and often cries on test days. What should the teacher do?

  • (a) Tell her that she knows the material and that there is nothing to worry about. [MA]
  • (b) Acknowledge how scary tests can feel and ask her what might help her feel more comfortable during test time. [HA]
  • (c) Tell her that crying is babyish and that she must take the test just like everyone else. [HC]
  • (d) Promise her a small reward if she can take the test without crying. [MC]

Problem 7

Scenario: Mark is a child who frequently refuses to share toys and equipment with other children. What should the teacher do?

  • (a) Take the toy away from him and give it to another child whenever he refuses to share. [HC]
  • (b) Remind him that it is important to share and praise him whenever you see him sharing. [MC]
  • (c) Ask him how he would feel if others wouldn’t share with him, and help him understand the other child’s point of view. [MA]
  • (d) Talk with him about why he doesn’t want to share and help him find a way to take turns that feels fair to him. [HA]

Problem 8

Scenario: Nancy is a creative child who often draws pictures or writes stories instead of doing her assigned math work. What should the teacher do?

  • (a) Tell her that she cannot draw or write stories until all of her math work is completely finished. [HC]
  • (b) Set up a schedule with her that allows time for her creative writing and drawing after she completes her math work. [MA]
  • (c) Acknowledge her love for drawing/writing and work with her to create a plan so she can do both her creative work and her math. [HA]
  • (d) Tell her that if she finishes her math work quickly, she can show her drawings to the class. [MC]

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, أغسطس 30). استبيان المشكلات في المدارس. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/problems-in-schools-questionnaire-pis/
looti, Mohammed. “استبيان المشكلات في المدارس.” عرب سايكلوجي, 30 أغسطس 2026, https://arabpsychology.com/scales/problems-in-schools-questionnaire-pis/.
looti, Mohammed. “استبيان المشكلات في المدارس.” عرب سايكلوجي. أغسطس 30, 2026. https://arabpsychology.com/scales/problems-in-schools-questionnaire-pis/.