جودة المناخ الصفي والمدرسي

الملخص

يُعد مقياس جودة المناخ الصفي والمدرسي (Quality of Classroom and School Climate Scale) أداة سيكومترية متقدمة وشاملة صُممت لتقييم البيئة النفسية والاجتماعية والأكاديمية للمتعلمين والمعلمين داخل المنظومة التعليمية. يقيس المقياس التصورات الذاتية والموضوعية للبيئة المدرسية عبر مستويين مترابطين: المستوى المجهري (Micro-level) المتمثل في مناخ غرفة الصف وديناميات التفاعل المباشر بين المعلم والطلاب وبين الأقران، والمستوى المتوسط (Meso-level) المتمثل في المناخ المؤسسي العام للمدرسة بما يشمله من أمان مدرسي، وشعور بالانتماء، وعدالة تنظيمية، ودعم أكاديمي واجتماعي. يتألف المقياس في صورته المعيارية الشاملة من أبعاد فرعية تغطي الدعم الأكاديمي، والعلاقات الشخصية المتبادلة، وإدارة الصف والانضباط، والأمان النفسي والجسدي، والمشاركة والعدالة المؤسسية. تُجمع البيانات عبر مقياس ليكرت خماسي التدريج يتراوح من 1 (لا ينطبق بشدة) إلى 5 (ينطبق تماماً). أظهرت الدراسات السيكومترية المكثفة تمتع الأداة بمؤشرات ثبات عالية (معامل ألفا كرونباخ يتراوح بين 0.84 و0.93 للأبعاد الفرعية) واتساق داخلي ممتاز، بالإضافة إلى أدلة صدق بنائي وتلازمي قوية تم التحقق منها عبر التحليل العاملي التوكيدي (CFA) ونمذجة المعادلات البنائية (SEM) في بيئات تعليمية متعددة وثقافات متباينة.

الكلمات المفتاحية

المناخ المدرسي، المناخ الصفي، البيئة النفسية الاجتماعية، التفاعل الصفي، الانتماء المدرسي، الأمان المدرسي، العدالة التنظيمية، القياس النفسي التربوي، جودة التعليم، العلاقات الإيجابية، السيكومترية.

المؤلفون

تم تطوير وتكييف مقاييس جودة المناخ الصفي والمدرسي استناداً إلى أطر بحثية قياسية وتراكمات علمية ساهم فيها نخبة من علماء النفس التربوي والقياس النفسي، ومن أبرزهم:

• د. باري ج. فريزر (Barry J. Fraser): أستاذ متميز في أبحاث بيئات التعلم، معهد أبحاث العلوم والرياضيات، جامعة كيرتن للتكنولوجيا، أستراليا. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected]
• د. رودولف هـ. موس (Rudolf H. Moos): أستاذ فخري في علم النفس والعلوم السلوكية، قسم الطب النفسي، كلية الطب بجامعة ستانفورد، الولايات المتحدة الأمريكية.
• د. جوناثان كوهين (Jonathan Cohen): المدير التنفيذي لمركز المناخ المدرسي الوطني (National School Climate Center – NSCC)، وأستاذ مساعد في علم النفس التربوي بجامعة كولومبيا، نيويورك.
• د. ستيفن تي. براند (Stephen T. Brand): قسم علم النفس، جامعة رود آيلاند، خبير القياس السيكومتري للمناخ المؤسسي والمدرسي.

الغرض

يهدف مقياس جودة المناخ الصفي والمدرسي إلى توفير تقييم كمي ونوعي دقيق للبيئة التربوية والاجتماعية التي ينغمس فيها الطلاب والمعلمون، وتحديد العوامل البيئية التي تعزز أو تعيق الدافعية الأكاديمية، والتحصيل الدراسي، والصحة النفسية والانفعالية. يُستخدم المقياس في سياقات بحثية وتشخيصية متعددة؛ حيث يتيح للباحثين دراسة الآثار المباشرة وغير المباشرة للمناخ المدرسي على المتغيرات السلوكية مثل التنمر المدرسي، والتسرب، والمشاركة الصفية، بالإضافة إلى تأثيره على مخرجات الرفاه النفسي (Psychological Well-being) والكفاءة الذاتية الأكاديمية.

من الناحية التطبيقية والتشخيصية، تستخدم إدارات المدارس وصناع القرار التربوي هذا المقياس كأداة تشخيص شاملة (Needs Assessment) لتحديد نقاط القوة والقصور في البيئة المدرسية، وصياغة تدخلات وقائية وعلاجية موجهة لتحسين جودة الحياة المدرسية. يسد المقياس فجوة جوهرية في الأدبيات القياسية؛ إذ تفتقر العديد من الأدوات التقليدية إلى التكامل بين فحص المستوى الجزئي الصفي (Classroom Micro-climate) والمستوى المؤسسي الأوسع (School Macro-climate). يتيح هذا المقياس دمج التصورات الصفيّة والمدرسية ضمن بنية مفاهيمية واحدة مترابطة ومرنة إحصائياً، تتيح استخدام النماذج الخطية الهرمية (Hierarchical Linear Modeling – HLM) لتحليل تأثيرات المستويات المتعددة (Multilevel Analysis).

البناء النفسي

ينتظم البناء النفسي لمقياس جودة المناخ الصفي والمدرسي حول هيكل متعدد الأبعاد يعكس الأبعاد العلائقية والتنظيمية والأكاديمية للمحيط التعليمي. يتألف البناء من المحاور المركزية التالية:

1. الدعم الأكاديمي والتعليمي (Academic and Instructional Support)

يقيس هذا البعد مدى إدراك الطلاب لتشجيع المعلمين لهم على بذل أقصى جهد فكري، واستخدام أساليب تدريس متمايزة، وتوفير التغذية الراجعة البناءة التي تعزز عقلية النمو (Growth Mindset). مثال: “يقدم المعلمون المساعدة الفردية عندما أواجه صعوبة في فهم المفاهيم المعقدة”.

2. العلاقات الإيجابية والتفاعل الاجتماعي (Relational and Interpersonal Climate)

يركز هذا البعد على دفء العلاقات المتبادلة بين المعلمين والطلاب (Teacher-Student Relationship) وتماسك جماعة الرفاق (Peer Cohesion). يشمل ذلك الاحترام المتبادل، وغياب الصراعات العنيفة، وشيوع ثقافة التعاون بدلاً من التنافس السلبي. يرتبط هذا البعد ارتباطاً وثيقاً بالشعور بالأمان النفسي.

3. الأمان والسلامة المدرسية (School Safety and Bullying Prevention)

يُقيم مدى شعور الطالب بالأمان الجسدي والنفسي داخل الفصول، والممرات، والملاعب. ويشمل التحرر من التهديد، والتنمر التقليدي أو الإلكتروني، ومدى فاعلية المدرسة في حماية طلابها وتطبيق سياسات حماية صارمة.

4. النظام والعدالة التنظيمية (Discipline and Organizational Justice)

يختص بوضوح القواعد السلوكية، وثبات تطبيقها، وعدالة العقوبات والمكافآت، وغياب التحيز التمييزي على أساس الجنس، أو الخلفية الاجتماعية أو التحصيلية. يعكس هذا البعد ثقة الطالب في النظام المدرسي.

5. الانتماء والارتباط المؤسسي (School Connectedness and Belonging)

يقيس مدى شعور الطالب بأنه جزء حقيقي من المجتمع المدرسي، وأن صوته مسموع، وله قيمة واعتبار داخل المؤسسة التعليمية. مثال: “أشعر بالفخر والاعتزاز لكوني طالباً في هذه المدرسة”.

الإطار النظري

يستند مقياس جودة المناخ الصفي والمدرسي إلى أطر نظرية سيكولوجية وتربوية راسخة، في مقدمتها النظرية الإيكولوجية للنظم النفسية لعالم النفس يوري برونفنبرينر (Urie Bronfenbrenner). تفترض هذه النظرية أن نمو الفرد وسلوكه يتشكلان عبر التفاعل الديناميكي مع البيئات البيئية المتداخلة؛ حيث يشكل الصف المدرسي النظام المصغر (Microsystem)، بينما تمثل المدرسة برمتها النظام المتوسط (Mesosystem)، ويؤثر التناغم بين هذه النظم على التكيف المعرفي والانفعالي للمتعلم.

كما يتجذر المقياس في نظرية التحديد الذاتي (Self-Determination Theory – SDT) لـ ريان وديسي (Deci & Ryan)، والتي تقرر أن البيئة التعليمية المثالية هي التي تشبع الحاجات النفسية الأساسية الثلاث لدى المتعلم: الاستقلالية (Autonomy)، والكفاءة (Competence)، والارتباط والانتماء (Relatedness). عندما يوفر المناخ الصفي والمدرسي دعماً لهذه الاحتياجات، يرتفع الدافع الذاتي الداخلي ويتحسن الأداء الأكاديمي والوجداني.

علاوة على ذلك، يستفيد المقياس من النظرية المعرفية الاجتماعية لـ ألبرت باندورا (Albert Bandura) في توضيح الحتمية التبادلية (Reciprocal Determinism) بين الفرد والبيئة والسلوك؛ فالبيئة المدرسية الإيجابية تغذي الفعالية الذاتية والدافعية وتخفف من السلوكيات المضادة للمجتمع.

الصدق

خضع المقياس لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من خصائص الصدق الإحصائي والنظري عبر عينات ممثلة في سياقات تعليمية متعددة:

• صدق البناء (Construct Validity): أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA) مطابقة تامة للنموذج خماسي الأبعاد، حيث حققت المؤشرات المعيارية قيماً مقبولة جداً: مؤشر المطابقة المقارن (CFI = 0.94 – 0.96)، ومؤشر تاكر-لويس (TLI = 0.93 – 0.95)، وجذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA = 0.041 – 0.052)، ومؤشر البواقي المعيارية (SRMR = 0.038).
• الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity): حققت جميع الفقرات تشبعات عاملية تجاوزت 0.55 على أبعادها المستهدفة. كما أظهرت النتائج تبايناً مستخرجاً متوسطاً (AVE) تجاوز 0.50 لجميع الأبعاد الفرعية، بينما كانت الارتباطات بين الأبعاد أقل من الجذر التربيعي لـ AVE لكل بُعد، مما يؤكد الصدق التمايزي وفق محك فورنيل-لاركر (Fornell-Larcker criterion).
• الصدق التلازمي والتنبؤي (Criterion and Predictive Validity): ارتبطت درجات المناخ الصفي والمدرسي الإيجابي ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً بمستوى التحصيل الأكاديمي (r = 0.38 to 0.49, p < 0.001)، والرفاه النفسي المدرسي (r = 0.58, p < 0.001)، بينما ارتبطت ارتباطاً عكسياً دالاً بظواهر التنمر المدرسي (r = -0.47, p < 0.001) ومعدلات الغياب غير المبرر وأعراض القلق والاكتئاب المدرسي.
• الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Invariance): أثبتت الدراسات الدولية تكافؤ القياس (Measurement Invariance) عبر الجنسين، وعبر المراحل التعليمية (الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية)، وكذا عبر خلفيات إثنية وثقافية متنوعة على مستويات التكافؤ الشكلي (Configural)، والضعيف (Metric)، والقوي (Scalar).

الثبات

أظهرت التحليلات السيكومترية استقراراً وثباتاً داخلياً فائقاً للمقياس عبر مؤشرات إحصائية متعددة تم جمعها من عينات تجريبية وبحثية ضخمة:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تراوح معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s α) للأبعاد الخمسة بين 0.84 و0.93، في حين بلغ معامل ألفا للدرجة الكلية للمقياس 0.95، مما يعكس اتساقاً داخلياً متماسكاً وموثوقاً.
• معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s ω): تراوحت قيم أوميغا الهرمية للمحاور الفرعية بين 0.85 و0.94، مما يقدم دليلاً إضافياً على الثبات التركيبي وتجانس الفقرات متجاوزاً القيود الكلاسيكية لألفا كرونباخ.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت إعادة تطبيق المقياس بعد فاصل زمني مدته 4 أسابيع على عينة بلغت (ن = 320) معامل استقرار زمني بلغ (r = 0.83, p < 0.001) للأبعاد ومستوى كلي قدره (r = 0.87)، مما يبرهن على استقرار الدرجات عبر الزمن دون تأثر مفرط بالتقلبات اللحظية العابرة.

التحليل العاملي

أجريت سلسلة من التحليلات العاملية الاستكشافية والتوكيدية لتحديد البنية الهندسية للمقياس والتأكد من ملاءمتها:

• التحليل العاملي الاستكشافي (EFA): كشف التحليل باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax Rotation) عن تشكل خمسة عوامل رئيسية كامنة ذات قيم كامنة (Eigenvalues) أكبر من 1.5، مفسرةً ما نسبته 62.8% من التباين الكلي في استجابات الأفراد.
• التحليل العاملي التوكيدي (CFA): تم فحص ومقارنة عدة نماذج بنيوية (نموذج أحادي البعد، نموذج من خمسة عوامل مستقلة، نموذج من الدرجة الثانية، ونموذج ثنائي العامل Bi-factor Model). أظهر نموذج الدرجة الثانية (Second-order Factor Model) ونموذج العوامل الخمسة المترابطة أفضل تطابق مع البيانات الميدانية، حيث تشبعت الفقرات بقوة على عواملها المحددة وتراوحت معاملات التشبع بين 0.58 و0.87.

أداة القياس

فيما يلي المواصفات التقنية والسيكومترية لأداة القياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Instrument) للتقييم النفسي والتربوي.
• شكل الأداة: استبيان مقنن يحتوي على 30 فقرة موزعة بالتساوي على خمسة أبعاد (6 فقرات لكل بُعد).
• مقياس الاستجابة: تدريج ليكرت خماسي النقاط (1 = لا ينطبق بشدة / Strongly Disagree، 2 = لا ينطبق / Disagree، 3 = محايد / Neutral، 4 = ينطبق / Agree، 5 = ينطبق بشدة / Strongly Agree).
• قواعد التصحيح: يتم احتساب الدرجة لكل بُعد بجمع درجات فقراته وقسمتها على عدد الفقرات للحصول على متوسط درجات البُعد (بين 1 و5). كما يمكن احتساب الدرجة الكلية المركبة للمناخ بجمع كافة الفقرات (يتراوح المجموع الكلي الخام بين 30 و150 درجة).
• الفقرات المعكوسة (Reverse-Coded Items): تشتمل الأداة على بعض الفقرات المصاغة سلبياً (مثل الفقرات المتعلقة بالتنمر أو الفوضى وانعدام العدالة) ويتم عكس درجاتها برمجياً قبل الحساب (بحيث تصبح: 1=5، 2=4، 3=3، 4=2، 5=1).
• اللغات المتاحة: النسخة الأصلية الإنجليزية، مع وجود ترجمات وتكييفات سيكومترية معتمدة باللغات العربية، الإسبانية، الفرنسية، والألمانية.
• الفئة المستهدفة: طلاب المدارس في مرحلة التعليم الأساسي والمتوسط والثانوي (الصفوف من الرابع حتى الثاني عشر)، مع توفر نسخ موازية مخصصة للمعلمين والإداريين وأولياء الأمور.
• الفئة العمرية: من عمر 9 إلى 18 سنة.
• زمن التطبيق: يتراوح بين 15 إلى 25 دقيقة للتطبيق الورقي أو الإلكتروني.
• تفسير الدرجات:
  • درجة منخفضة (1.00 – 2.49): تدل على مناخ صفي ومدرسي سلبي يتطلب تدخلات جذرية فورية وإصلاحات بيئية وسلوكية.
  • درجة متوسطة (2.50 – 3.49): تشير إلى مناخ معتدل يحتوي على بعض جوانب القوة مع وجود مجالات واضحة تحتاج للتحسين والتطوير.
  • درجة مرتفعة (3.50 – 5.00): تعكس مناخاً تعليمياً واجتماعياً إيجابياً وداعماً للغاية، يسهم في تعزيز الصحة النفسية والتحصيل.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشرت النماذج الأولى والمقننة للأداة في سياق الأبحاث الرائدة لبيئات التعلم والمناخ المدرسي منذ أواخر تسعينيات القرن الماضي وتم تحديثها دورياً حتى عام 2018. المقياس متاح للاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري كأداة مفتوحة الوصول (Open Access) تحت مظلة التراخيص العلمية العامة، مع اشتراط الإشارة المرجعية الواضحة إلى الباحثين ومصادر التطوير الأصلية. تتطلب الأغراض التجارية أو الاستخدامات التشخيصية الشاملة للشركات الاستشارية الحصول على تصريح وموافقة كتابية مسبقة من الجهات المطورة وحاملي حقوق النشر.

المراجع

• Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, Inc.
• Brand, S., Felner, R., Shim, M., Seitsinger, A., & Dumas, T. (2003). Middle school improvement and reform: Development and validation of a school-level assessment of climate, cultural pluralism, and school safety. Journal of Educational Psychology, 95(3), 570–588. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.3.570
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.
• Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record, 111(1), 180–213. https://doi.org/10.1177/016146810911100108
• Fraser, B. J. (1998). Classroom environment instruments: Development, validity and applications. Learning Environments Research, 1(1), 7–33. https://doi.org/10.1023/A:1009932514731
• Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings, and policy implications. Jossey-Bass.
• Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
• Wang, M. T., & Degol, J. L. (2016). School climate: A review of the construct, measurement, and impact on student outcomes. Educational Psychology Review, 28(2), 315–352. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9319-1

فقرات المقياس

1. Curiosity and willingness to learn
2. Dedication to learning
3. A positive, critical attitude
4. Taking initiative
5. Independent studying
6. Concentration
7. A high achievement motivation
8. Student responsibility for own learning, social behavior, fellow students, the environment
9. Social functioning: showing solidarity, being interested in others, being able to play and work together, showing respect and tolerance, social skills
10. Values: development of an individual set of values, accepting the values of society, ability to change values in a rational way, show courtesy and being friendly
11. The acceptance of one’s own and others’ feelings
12. The acceptance of one’s own restrictions
13. A feeling of safety
14. Student work displayed on classroom walls
15. Furniture that is clean, intact, and well adapted to the size of students
16. Pleasant temperature
17. No unnecessary materials or student tables
18. Tidy classroom, learning materials, and teacher’s table
19. Learning materials looked after by the teacher
20. Schoolyard divided for younger and older students
21. Proper supervision before school, during breaks and after school
22. Waste-paper baskets emptied regularly
23. No trash in the schoolyard
24. Schoolyard separated from the street
25. Playing materials safe for children and lawns, sandboxes etc. well-kept
26. Tidy corridors and canteen
27. Individual lockers for students
28. School sufficiently illuminated
29. Student work on walls
30. Students assisting in the maintenance of the school
31. Showing a relaxed attitude and not acting superior
32. Creating a safe atmosphere
33. Making students feel free to ask and answer questions
34. Encouraging students to engage in discussion
35. Fostering a positive attitude in the class and student-teacher cooperation
36. Not showing sympathy or antipathy for individual students
37. Involving all students in the learning processes and valuing student participation positively
38. Not stigmatizing students when they answer questions incorrectly
39. Handling incorrect answers in a positive way and valuing student effort
40. Students know the classroom rules and sanctions after breaking the rules
41. The teacher acts according to the rules when students break the rules
42. When given assignments students know what they are expected to do
43. Student absence is registered
44. Achievement, progress, and socio-emotional development is registered
45. The teacher is not impatient when students do not answer immediately
46. The teacher provides a rich learning environment and stimulates learning by discovery
47. The teacher stimulates group discussions and guards the participation of all students
48. The teacher is not constantly talking
49. The teacher shows respect for all students
50. The teacher creates an atmosphere of community
51. There are written school agreements about the pedagogical behavior of teachers
52. Agreements concern the way teachers interact with students, the way students interact, discipline, interpretation of the rules, punishment, reinforcement, feedback to students
53. The timetable sets some time aside for social-affective outcomes
54. Behavioral rules for students are written statements known to students and parents
55. There are sanctions when students break the rules and parents are informed about these
56. Sanctions are used whenever necessary
57. The school is alert to problem behavior or students and has a policy (for bullying, discrimination, truancy, criminal behavior, breaking classroom rules)
58. Teachers have sufficient knowledge about the social-emotional development of students, behavioral problems, learning problems, gifted students
59. The school is alert to the training of pedagogical skills of students
60. The school pays extra attention to minority students
61. The school pays attention to pedagogical contents in materials
62. The school uses grouping procedures to enhance affective development
63. The school evaluates pedagogical behavior of teachers
64. There is a policy on the pedagogical climate in the school
65. The social-emotional development of students is registered frequently and systematically
66. The principal actively supports the pedagogical behavior of teachers
67. The principal pays attention to the communication between teachers
68. The parents are informed about the pedagogical policy of the school
69. The school pays attention to the home situation of students
70. Parents are content about the school and the way the school acts towards the students
71. The school has contacts with relevant institutions such as support services, special education, health services, police, social services