القياس والتقويم التربويعلم النفس التعليميمقاييس نفسية

المسؤولية عن التحصيل الدراسي

دليل أكاديمي شامل لمقياس المسؤولية عن التحصيل الدراسي (RSA) الذي طوره توماس غوسكي، يغطي البناء النفسي، والخصائص السيكومترية، والصدق والثبات، وفقرات المقياس الأصلية.

تاريخ النشر
جدول المحتويات

الملخص

يُعد مقياس المسؤولية عن التحصيل الدراسي (Responsibility for Student Achievement – RSA)، الذي طوره العالم والباحث التربوي توماس غوسكي (Thomas R. Guskey) عام 1981، أحد أبرز المقاييس السيكومترية الموجهة لتقييم معتقدات العزو السببي ومركز الضبط الداخلي والخارجي لدى المعلمين فيما يتعلق بالنتائج الأكاديمية لطلابهم. صُمم المقياس لرصد مدى إدراك المعلم لمسؤوليته الشخصية والمهنية عن نجاح الطلاب الأكاديمي وسلوكياتهم التعليمية الإيجابية، مقابل مسؤوليته عن تعثرهم أو إخفاقهم الدراسي. يتألف المقياس من 30 فقرة ذات خيارات قسرية ثنائية التوزيع، حيث يقسم المعلم وزناً نسبياً (أو نسبة مئوية) بين سببين محتملين لكل موقف تعليمي: أحدهما يعبر عن عزو داخلي مرتبط بجهد المعلم أو كفاءته التدريسية، والآخر يعبر عن عزو خارجي مرتبط بقدرات الطالب أو بيئته الأسرية أو صعوبة المنهج.

ينقسم المقياس إلى بُعدين فرعيين رئيسيين متساويين في عدد الفقرات: بُعد المسؤولية عن النجاح (Responsibility for Success – R+) ويتكون من 15 فقرة، وبُعد المسؤولية عن الفشل (Responsibility for Failure – R-) ويتكون من 15 فقرة، إضافة إلى استخراج الدرجة الكلية للمسؤولية العامة ($R_{Total}$). تشير الخصائص السيكومترية للمقياس إلى تمتعه بمؤشرات صدق وثبات عالية عبر دراسات متنوعة في البيئات التعليمية الغربية والعربية والدولية؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) بين 0.70 و0.86 للأبعاد الفرعية، وأظهرت التحليلات العاملية الاستكشافية والتوكيدية بنية ثنائية العامل مستقرة تتماشى بدقة مع نظرية العزو المعرفي ونماذج الفاعلية الذاتية للتدريس.

الكلمات المفتاحية

المسؤولية عن التحصيل الدراسي، مركز الضبط التعليمي، العزو السببي للمعلم، الفاعلية الذاتية للتدريس، توماس غوسكي، القياس النفسي التربوي، صدق البناء، النجاح الأكاديمي، الإخفاق المدرسي، السلوك التدريسي.

المؤلفون

طُوِّر المقياس بواسطة البروفيسور توماس آر. غوسكي (Thomas R. Guskey)، أستاذ متميز فخري في علم النفس التربوي والقياس والتقويم في كلية التربية بـ جامعة كنتاكي (University of Kentucky) بالولايات المتحدة الأمريكية. يُعد د. غوسكي مرجعاً دولياً رائداً في مجالات التطوير المهني للمعلمين، والتقويم التربوي، واستراتيجيات وضع الدرجات والتقييم الصفي، وتحليل معتقدات المعلمين ودوافعهم.

الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من مقياس المسؤولية عن التحصيل الدراسي (RSA) في توفير أداة قياس دقيقة ومتخصصة لقياس الفروق الفردية بين المعلمين في أنماط عزو أداء الطلاب؛ أي الإجابة عن التساؤل المنهجي: إلى أي مدى يرى المعلمون أنفسهم مسؤولين بصورة مباشرة عن المخرجات التعليمية الإيجابية والسلبية لطلابهم؟ نشأ هذا المقياس استجابة لقصور المقاييس العامة لمركز الضبط، مثل مقياس روتر (Rotter’s I-E Scale)، والتي صُممت لمواقف حياتية عامة ولم تستطع التنبؤ بالسلوك التدريسي المحدّد داخل البيئة الصفية.

يمتد التطبيق العملي والبحثي للمقياس إلى عدة مجالات جوهرية، منها:

  • التطوير المهني والتدريب التدريسي: تقييم أثر برامج التنمية المهنية وورش العمل في تحويل معتقدات المعلمين من اللوم الخارجي للظروف والطلاب إلى تبني استراتيجيات تدريسية فعالة تعكس الإحساس بالمسؤولية الذاتية.
  • أبحاث كفاءة التدريس: فحص الارتباط بين مستويات المسؤولية المدركة لدى المعلم والنتائج التحصيلية الفعلية للطلاب، ومستوى دافعيتهم، والمناخ النفسي الإيجابي داخل الصف.
  • التشخيص المؤسسي: تحديد المعلمين المعرضين لخطر الاحتراق النفسي والمهني؛ حيث أظهرت الدراسات أن المعلمين الذين يتحملون مسؤولية مفرطة عن الفشل مع إنكار دور العوامل الخارجية قد يعانون من مستويات ضغط نفسي مرتفعة، بينما أولئك الذين يرفضون تحمل أي مسؤولية عن تعثر الطلاب يميلون إلى استخدام ممارسات تدريسية سلبية وعقابية.
  • التقييم التربوي المقارن: دراسة تأثير المتغيرات الديموغرافية والتنظيمية (مثل سنوات الخبرة، والمرحلة الدراسية، والمادة التعليمية، والبيئة الحضرية مقابل الريفية) على الإسناد السببي للمعلمين.

البناء النفسي

يقوم البناء النفسي لمقياس (RSA) على افتراض أن العزو السببي للأحداث التدريسية ليس مفهوماً أحادياً، بل يتكون من بنيتين مستقلتين جزئياً ولكن مترابطتين داخل النظام المعرفي للمعلم:

1. المسؤولية عن النجاح (Responsibility for Student Success – R+)

يقيس هذا البُعد ميل المعلم إلى إسناد النتائج التعليمية الإيجابية—مثل التحسن الأكاديمي، والمشاركة الصفية الفعالة، والدرجات المرتفعة، وزيادة دافعية الطالب—إلى جهوده الشخصية، ومهاراته البيداغوجية، وقدرته على إدارة الصف وتكييف التعليم لتلبية احتياجات الطلاب. المعلم الذي يحصل على درجات مرتفعة في هذا البُعد يعتقد بقوة أن نجاح الطالب هو انعكاس مباشر لجودة تخطيطه وتنفيذه للدرس وحماسه التدريسي، بدلاً من إرجاعه حصرياً إلى ذكاء الطالب الفطري أو المساعدة المنزلية.

2. المسؤولية عن الفشل (Responsibility for Student Failure – R-)

يقيس هذا البُعد مدى اعتراف المعلم بمسؤوليته وإسهامه في النتائج التعليمية السلبية—مثل تدني الدرجات، وضعف الانتباه، وصعوبة استيعاب المفاهيم، وسوء السلوك الأكاديمي. يعكس هذا البُعد قدرة المعلم على النقد الذاتي ومراجعة طرائق تدريسه واستراتيجيات التعزيز المستخدمة، بدلاً من إلقاء اللوم بصورة كاملة على إهمال الطالب، أو نقص الدافعية لديه، أو البيئة الأسرية الفقيرة ثقافياً أو اجتماعياً.

3. الدرجة الكلية للمسؤولية ($R_{Total}$)

تمثل المحصلة الإجمالية لعزو المعلم الداخلي عبر كافة المواقف التعليمية الناجحة وغير الناجحة، وتوفر مؤشراً كلياً على مركز الضبط الداخلي الأكاديمي داخل الغرفة الصفية. توضح الدراسات السيكومترية أن التمييز بين النجاح والفشل ذو أهمية حاسمة، حيث يميل العديد من الأفراد طبيعياً إلى الانحياز لخدمة الذات (Self-Serving Bias) بنسبة النجاح لأنفسهم وإسناد الفشل للغير؛ وبالتالي يكشف المقياس الأنماط المعرفية الموضوعية لدى المعلمين المتمرسين.

الإطار النظري

يستند مقياس (RSA) إلى ركائز نظرية متينة مستمدة من المدرسة المعرفية والاجتماعية في علم النفس، وتحديداً:

1. نظرية العزو لبرنارد واينر (Bernard Weiner’s Attribution Theory)

تُعد نظرية العزو لواينر (1979، 1985) الأساس الجوهري للمقياس. تصنف النظرية الأسباب المدركة للنجاح والفشل وفق ثلاثة أبعاد سببية رئيسية: مركز الضبط (Locus of Causality: داخلي مقابل خارجي)، الاستقرار (Stability: مستقر مقابل غير مستقر)، والقابلية للتحكم (Controllability: قابل للتحكم مقابل غير قابل للتحكم). ركز غوسكي في بناء RSA على بُعد مركز الضبط والقابلية للتحكم لدى المعلم، حيث تقيس فقرات المقياس التنافس الإدراكي بين العوامل الداخلية للمعلم (طرائق التدريس، الجهد المبذول، التقييم التكويني) والعوامل الخارجية (استعداد الطالب، العوامل الأسرية، صعوبة الاختبار).

2. نظرية التعلم الاجتماعي لجوليان روتر (Julian Rotter’s Social Learning Theory)

استلهم المقياس مفهوم مركز الضبط (Locus of Control) الذي وضعه روتر عام 1966. أظهرت الأبحاث أن المعلمين ذوي الضبط الداخلي يمتلكون دافعية أعلى للإنجاز، ويظهرون مرونة أكبر في التعامل مع التحديات الصفية، ويسعون باستمرار لتطوير ممارساتهم مقارنة بذوي الضبط الخارجي الذين يشعرون بالعجز المكتسب أمام تدني مستوى الطلاب.

3. نظرية الفاعلية الذاتية لألبرت باندورا (Albert Bandura’s Self-Efficacy Theory)

يرتبط المفهوم ارتباطاً وثيقاً بـ الفاعلية الذاتية للمعلم (Teacher Efficacy) وفق نموذج باندورا (1977، 1997)، ولا سيما أبحاث مؤسسة راند (RAND Corporation). أثبت غوسكي أن تحمل المسؤولية عن المخرجات التعليمية يمثل شرطاً مسبقاً ضرورياً لتطور الإحساس العالي بالكفاءة التدريسية؛ فالمعلم لا يمكنه الشعور بالكفاءة في تغيير أداء الطلاب ما لم يقتنع أولاً بأن سلوكه وتدريسه هما العامل الحاسم في ذلك الأداء.

الصدق

خضع مقياس RSA لدراسات صدق مكثفة عبر أربعة عقود في سياقات تعليمية وثقافية متباينة:

1. صدق البناء والصدق العاملي (Construct Validity)

أظهرت دراسة التأسيس الأصلية التي أجراها غوسكي (Guskey, 1981) على عينات واسعة من معلمي المدارس الابتدائية والثانوية وجود بنية عاملية مستقلة لبُعدي النجاح ($R+$) والفشل ($R-$). كما أثبتت التحليلات اللاحقة قدرة المقياس على التمييز بدقة بين المعلمين الذين تلقوا تدريباً فعالاً في إتقان التعلم (Mastery Learning) وأولئك الذين لم يتلقوا التدريب، حيث أظهرت المجموعة الأولى زيادة دالة إحصائياً في درجات المسؤولية ($p < .001$).

2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)

أظهر المقياس ارتباطات إيجابية دالة مع مقاييس كفاءة المعلم مثل مقياس جيبسون وديمبو (Teacher Efficacy Scale – TES)، ومقياس الرضا المهني والاتجاهات نحو الابتكار التعليمي ($r = .42$ إلى $.58$). كما أظهر ارتباطات سالبة مع مقاييس الاغتراب الوظيفي واللوم الخارجي والإحباط المهني، مما يؤكد صدقه التمايزي الرصين.

3. الصدق التنبؤي (Predictive Validity)

أكدت الدراسات التتبعية (Guskey, 1988; Pigott & Cowen, 2000) أن درجات المعلمين على مقياس RSA تتنبأ بصورة دالة بسلوكهم الملاحظ داخل الصف، ومقدار الوقت المخصص لمساعدة الطلاب المتعثرين، واستخدام التغذية الراجعة البناءة، ونسب التحسن الفعلي في درجات الطلاب في الاختبارات المعيارية في نهاية العام الدراسي ($R^2 = .18 – .24$).

الثبات

أظهرت الدراسات السيكومترية أن مقياس RSA يتمتع بمؤشرات ثبات واستقرار متينة:

  • معامل الاتساق الداخلي (Cronbach’s Alpha): أظهرت دراسات غوسكي الأصلية والدراسات التتبعية أن قيم ألفا كرونباخ تتراوح بين $0.72$ و$0.85$ لبُعد المسؤولية عن النجاح ($R+$)، وبين $0.69$ و$0.82$ لبُعد المسؤولية عن الفشل ($R-$)، وبلغت للمقياس ككل ($R_{Total}$) ما بين $0.79$ و$0.87$.
  • ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): تراوحت معاملات الارتباط بطريقة إعادة الاختبار عبر فاصل زمني مدته أربعة إلى ستة أسابيع بين $0.74$ و$0.83$، مما يدل على استقرار المعتقدات العزوية لدى المعلمين عبر الزمن في غياب التدخلات التدريبية المباشرة.
  • طريقة التجزئة النصفية (Split-Half Reliability): بلغت معاملات سبيرمان-براون للتجزئة النصفية قيماً تتراوح بين $0.76$ و$0.84$ في دراسات التقييم التربوي المعياري.

التحليل العاملي

أجريت العديد من تحليلات العوامل الاستكشافية (EFA) والتوكيدية (CFA) للتحقق من البنية الداخلية لأداة RSA:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

باستخدام طريقة المكونات الأساسية (Principal Component Analysis) مع التدوير المتعامد (Varimax) والتدوير المائل (Promax)، أفرزت البيانات بنيتين عامليتين واضحتين تمثلان بدقة بُعدي النجاح والفشل، واستوعب العاملان ما يزيد عن 46% إلى 53% من التباين الكلي المفسر. تشبعت فقرات النجاح الـ 15 على العامل الأول بتشبعات عاملية تراوحت بين 0.41 و0.78، في حين تشبعت فقرات الفشل الـ 15 على العامل الثاني بتشبعات تراوحت بين 0.39 و0.74 دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) تزيد عن 0.25.

2. التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

أكدت النماذج البنائية المطبقة عبر برامج التحليل الإحصائي (مثل LISREL و AMOS و Mplus) جودة مطابقة النموذج ثنائي العامل المتمايز بالمقارنة مع النموذج أحادي العامل، حيث سجلت المؤشرات القيم التالية:

  • نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية ($\chi^2/df$) < 2.1
  • مؤشر المطابقة المقارن (CFI) $ge 0.92$
  • مؤشر توكر-لويس (TLI) $ge 0.90$
  • جذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA) $le 0.054$ (مع مجال ثقة 90% يتراوح بين 0.041 و0.065)
  • جذر متوسط البواقي القياسية (SRMR) $le 0.049$

أداة القياس

تتضمن الخصائص الفنية والهيكلية لأداة RSA ما يلي:

  • نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي يقيس المعتقدات العزوية ومركز الضبط في السياق التعليمي.
  • شكل الاستجابة: خيارات قسرية ثنائية (Forced-choice format) حيث يوزع المستجيب نقاطاً أو نسباً مئوية بين خيارين (أ و ب) بحيث يكون المجموع 100% لكل فقرة، أو اختيار البديل الأكثر تمثيلاً.
  • عدد الفقرات: 30 موقفاً تعليمياً واقعياً.
  • توزيع الفقرات على الأبعاد:
    • بُعد المسؤولية عن النجاح (R+): 15 فقرة (الفقرات الفردية أو المحددة بالمواقف الإيجابية).
    • بُعد المسؤولية عن الفشل (R-): 15 فقرة (الفقرات الزوجية أو المحددة بالمواقف السلبية).
  • طريقة حساب الدرجات: تُجمع النسب أو النقاط الممنوحة للبدائل الداخلية (التي تشير إلى مسؤولية المعلم) لكل بُعد على حدة. تتراوح الدرجة لكل بُعد من 0 إلى 1500 (في حال استخدام النسب المئوية 0-100) أو من 0 إلى 15 (في صيغة الاختيار الثنائي الحاسم)، وتُجمع الدرجتان لحساب المسؤولية الكلية ($R_{Total}$).
  • الفئة المستهدفة: المعلمون في الخدمة بجميع المراحل الدراسية (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية)، والمعلمون قبل الخدمة وطلاب كليات التربية.
  • زمن التطبيق: يتراوح بين 15 و20 دقيقة.
  • صيغة التطبيق: فردي أو جماعي، ورقي أو رقمي عبر الإنترنت.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

  • سنة النشر الأصلية: 1981.
  • حقوق النشر والملكية الفكرية: حقوق النشر الأصلية محفوظة للبروفيسور توماس آر. غوسكي والجمعية الأمريكية للبحوث التربوية (AERA) حيث نُشر في American Educational Research Journal.
  • الاستخدام الأكاديمي والبحثي: تتيح الأدبيات العلمية استخدام المقياس للأغراض البحثية والأكاديمية غير الربحية ورسائل الماجستير والدكتوراه شرط الإشارة المرجعية الكاملة للمؤلف والمصدر الأصلي. للاستخدام التجاري أو التدريبي المؤسسي المقيد، يُنصح بالحصول على إذن خطي من المؤلف.

المراجع

فقرات المقياس

1. If a student does well in your class, would it probably be
a. because that student had the natural ability to do well, or
b. because of the encouragement you offered?

2. When your class is having trouble understanding something you have taught, is it usually
a. because you did not explain it very clearly, or
b. because your students are just slow in understanding difficult concepts?

3. When most of your students do well on a test, is it more likely to be
a. because the test was very easy, or
b. because you let them know what you expected?

4. When a student in your class can’t remember something you said just moments before, is it usually
a. because you didn’t stress the point strongly enough, or
b. because some students just don’t pay attention?

5. Suppose your chairman or principal says you are doing a fine job. Is that likely to happen
a. because you’ve been successful with most of your students, or
b. because chairmen and principals say that sort of thing to motivate teachers?

6. Suppose you are particularly successful with one class. Would it probably happen
a. because you helped them overcome their learning difficulties, or
b. because these students usually do well in school?

7. If your students learn an idea quickly, is it
a. because you were successful in encouraging their learning efforts, or
b. because your students are basically intelligent?

8. If your chairman or principal suggests you change some of your class procedures, is it more likely
a. because of his/her personal ideas about teaching methodology, or
b. because your students haven’t been doing well?

9. When a large percent of the students in your class are doing poorly, does it usually happen
a. because they have done poorly before and don’t really try, or
b. because you haven’t had the time to give them all the help they need?

10. When your students seem to learn something easily, is it usually
a. because they were already interested in it, or
b. because you have helped them organize the contents?

11. When students in your class forget something that you explained before, is it usually
a. because most students forget new concepts quickly, or
b. because you didn’t get them actively involved in learning?

12. When you find it hard to get a lesson across to particular students, is it
a. because you haven’t insisted on their learning earlier lessons, or
b. because they are just slow in understanding and learning?

13. Suppose you present a new idea to your students and most of them remember it. Is it likely to be
a. because you reviewed and re-explained the difficult parts, or
b. because they were interested in it even before you explained it?

14. When your students do poorly on a test, is it
a. because they didn’t really expect to do well, or
b. because you didn’t insist they prepare adequately?

15. When parents commend you on your work as a teacher, is it usually
a. because you have made a special effort with their child, or
b. because their child is generally a good student?

16. If a child doesn’t do well in your class, would it probably be
a. because he did not work very hard, or
b. because you didn’t provide the proper motivation for him?

17. Suppose you don’t have as much success as usual with a particular class. Would this happen
a. because you didn’t plan as carefully as usual, or
b. because these students just had less ability than others?

18. If one of your students says, “Ya know, you’re a pretty good teacher,” is it probably
a. because you make learning interesting for that student, or
b. because students generally try to get on a teacher’s good side?

19. Suppose you find that many students are eager to be in your class. Do you think this would happen
a. because most students feel you have a nice personality, or
b. because you encourage most of your students to learn well?

20. Suppose you are trying to help a student solve a particular problem but she is having great difficulty with it. Would that happen
a. because you may not be explaining it at her level, or
b. because she is not used to being helped by adults?

21. When you find it easy to get a lesson across to a class, is it
a. because you could get most students to participate in the lesson, or
b. because the lesson was an easy one to teach?

22. When a student in your class remembers something you talked about weeks before, is it usually
a. because some students have that potential to remember things well, or
b. because you made the point interesting for that student?

23. If you are working with a student who can’t remember a concept and he suddenly gets it, is that likely to happen
a. because you gave him regular feedback on each learning step, or
b. because he usually works on something until he gets it?

24. When you are having a hard time getting your students interested in a lesson, is it usually
a. because you didn’t have the time to plan the presentation well, or
b. because your students are generally hard to motivate?

25. If one of your students says, “You’re a rotten teacher!” is it probably
a. because many of your students have learning problems, or
b. because you haven’t been able to give that student enough individual attention?

26. When your students seem interested in your lessons right from the beginning, is it
a. because the topic is one which students generally find interesting, or
b. because you were able to get most of the students involved?

27. If you were to discover most of the students in your class doing very well, would it probably be
a. because their parents were supporting the school’s efforts, or
b. because you had been able to motivate them to work hard?

28. When your students seem to have difficulty learning something, is it usually
a. because you are not willing to really work at it, or
b. because you weren’t able to make it interesting for them?

29. If a parent is critical of you as a teacher, is it likely to be
a. because you have difficulty getting that parent’s child to do the work you require, or
b. because that parent’s child is developmentally not ready to do well in your class?

30. On those days when you are depressed about teaching, is it
a. because learning is a difficult activity for many of your students, or
b. because you just weren’t able to motivate students to work as hard as they should?

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 4). المسؤولية عن التحصيل الدراسي. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/responsibility-for-student-achievement-rsa/
looti, Mohammed. “المسؤولية عن التحصيل الدراسي.” عرب سايكلوجي, 4 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/responsibility-for-student-achievement-rsa/.
looti, Mohammed. “المسؤولية عن التحصيل الدراسي.” عرب سايكلوجي. سبتمبر 4, 2026. https://arabpsychology.com/scales/responsibility-for-student-achievement-rsa/.