استبيان التنمر بأثر رجعي

الملخص

يُعد استبيان التنمر بأثر رجعي (Retrospective Bullying Questionnaire – RBQ) أحد أبرز المقاييس السيكومترية المعتمدة عالمياً في علم النفس الإكلينيكي وعلم النفس النمائي لقياس استرجاع ذكريات وخبرات التعرض لـ التنمر المدرسي وممارسته خلال مرحلتي الطفولة والمراهقة. تم تطوير هذا المقياس بشكل رئيسي بواسطة الباحثة هيلين شيفر (Helen Schäfer) والبروفيسور بيتر ك. سميث (Peter K. Smith) وزملاؤهم (2004) بهدف استكشاف الآثار طويلة المدى للإيذاء المدرسي على الصحة النفسية والتكيف الاجتماعي في مرحلة الرشد.

يقيم الاستبيان الخبرات السلوكية عبر أبعاد متعددة تشمل: التنمر المباشر الجسدي (Physical Bullying)، والتنمر المباشر اللفظي (Verbal Bullying)، والتنمر غير المباشر أو العلائقي/الاجتماعي (Indirect/Relational Bullying)، بالإضافة إلى أبعاد تتعلق بالتكرار، والمدة الزمنية، وشدة الصدمة النفسية المتصورة، وردود الأفعال، وتحديد موقع الفرد على متصل (ضحية، متنمر، ضحية/متنمر، أو غير متورط). يغطي المقياس مرحلتين تعليميتين أساسيتين: المرحلة الابتدائية (Primary School) والمرحلة الثانوية (Secondary School). يتميز المقياس بخصائص سيكومترية رفيعة المستوى؛ حيث تتراوح معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) لأبعاده المختلفة بين 0.82 و0.93، ويتمتع بثبات إعادة اختبار قوي وصدق تقاربي متميز مع مقاييس الاكتئاب، والقلق، وتدني تقدير الذات، واضطرابات الارتباط لدى البالغين.

الكلمات المفتاحية

استبيان التنمر بأثر رجعي, التنمر المدرسي, الاسترجاع التذكري, الإيذاء البدني, التنمر اللفظي, التنمر العلائقي, الآثار النفسية طويلة المدى, السيكومترية, علم النفس الإكلينيكي, تقدير الذات, الصدمة النمائية, القياس النفسي.

المؤلفون

تم تطوير وتوسيع المقياس الأساسي عبر تعاون بحثي دولي بقيادة نخبة من علماء علم النفس النمائي وعلم النفس الاجتماعي:

• د. هيلين شيفر (Helen Schäfer): باحثة رئيسية في قسم علم النفس، جامعة غولدسميث في لندن (Goldsmiths College, University of London)، المملكة المتحدة.
• البروفيسور بيتر ك. سميث (Peter K. Smith): أستاذ فخري في علم النفس النمائي، وحدة أبحاث علم النفس وتطوير الطفولة، جامعة غولدسميث، لندن (البريد الأكاديمي: [email protected]).
• د. كونان كورن (Conan Korn): جامعة غولدسميث، لندن، المملكة المتحدة.
• د. إيان هانتر (Ian Hunter): كلية العلوم الاجتماعية والتربوية، جامعة ستراثكلايد، غلاسكو، المملكة المتحدة.
• د. خواكين أ. مورا-ميرتشان (Joaquín A. Mora-Merchán): جامعة إشبيلية، إسبانيا.
• د. ميريام سينغر (Miriam Singer): كلية تل أبيب-يافا الأكاديمية، إسرائيل.
• د. نيكو فان دير مولين (Nico van der Meulen): جامعة لايدن، هولندا.

الغرض

صُمم استبيان التنمر بأثر رجعي (RBQ) لمعالجة فجوة منهجية ونظرية حاسمة في أدبيات علم النفس التجريبي والعيادي؛ حيث اعتمدت معظم الأبحاث التقليدية للتنمر على الدراسات المقطعية للأطفال أثناء تواجدهم في المدارس، مما حجب إمكانية دراسة المسارات النمائية الممتدة لتأثير التنمر عبر مراحل الحياة، أو فهم الكيفية التي يعالج بها البالغون صدمات طفولتهم الناتجة عن العلاقات مع الأقران.

التطبيقات الإكلينيكية والبحثية

يخدم المقياس عدة أغراض حيوية، من أهمها:

• التقييم العيادي للمرضى البالغين: يساعد الأطباء النفسيين والمعالجين على تحديد ما إذا كانت الأعراض الحالية مثل الرهاب الاجتماعي، ونوبات الهلع، واضطراب ما بعد الصدمة المعقد (C-PTSD)، واضطرابات الشخصية، ترجع جذورها التكوينية إلى تاريخ مبكر من الإيذاء والتنمر المزمن من قِبل الأقران.
• الأبحاث الوبائية والنمائية: استقصاء الروابط طويلة الأمد بين أدوار التنمر في المدرسة (ضحية، متنمر، ضحية/متنمر) والنجاح الوظيفي، وتكوين العلاقات العاطفية، وأنماط الارتباط الرومانسي لدى الراشدين.
• التقييم القضائي والطب النفسي الشرعي: توفير إطار موضوعي ومقنن لتقييم الخلفيات التنموية للأفراد في القضايا الجنائية والمدنية التي تدعي وقوع أضرار نفسية ممتدة نتيجة الإهمال المدرسي في مكافحة التنمر.

الفجوة العلمية التي يسدها المقياس

قبل ظهور المقياس، كانت الدراسات التي تدرس مرحلة الرشد تعاني من استخدام أسئلة مفردة غير دقيقة تسأل ببساطة: “هل تعرضت للتنمر في المدرسة؟”، مما يوقع الباحثين في تحيزات الذاكرة وخلط المفاهيم؛ إذ يتجاهل هذا التبسيط التمييز الجوهري بين التنمر المباشر وغير المباشر، ولا يحدد شدة وتكرار الإيذاء، ولا يفصل بين البيئة المدرسية الابتدائية والبيئة الثانوية التي تشهد تحولات بيولوجية واجتماعية هائلة.

البناء النفسي

يقوم استبيان التنمر بأثر رجعي على بنية متعددة الأبعاد تستوعب الطبيعة المعقدة لسلوكيات الإيذاء المدرسي، ويتضمن الأبعاد النفسية والسلوكية التالية بالتفصيل:

1. التنمر الجسدي المباشر (Direct Physical Victimization)

يقيس هذا البعد تكرار وتعرض المستجيب للأفعال العدوانية الجسدية المباشرة الموجهة نحو جسده أو ممتلكاته الشخصية. يشمل ذلك: الضرب، والركل، والدفع، والصفع، وحبس الشخص في أماكن مغلقة، وإتلاف الأدوات المدرسية، وسرقة الأموال أو المقتنيات بالقوة. يتسم هذا البعد بكونه أكثر وضوحاً وقابلية للملاحظة، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً في مرحلة الطفولة بالذكور مقارنة بالإناث.

2. التنمر اللفظي المباشر (Direct Verbal Victimization)

يتناول هذا البعد الاستهداف المستمر بالإهانات الشفهية، واستخدام الألقاب والنعوت المهينة (Name-calling)، والسخرية من المظهر الجسدي أو العرقي أو الخلفية الاجتماعية والاقتصادية، والتهديد المباشر بالعنف الجسدي أو الترهيب الشفهي المستمر. يتميز هذا البعد بتأثيره التراكمي الشديد على الصورة الذاتية ومفهوم الذات لدى الضحية.

3. التنمر العلائقي وغير المباشر (Indirect / Relational Victimization)

يركز هذا البعد على العدوان الاجتماعي المعقد الذي يستهدف مكانة الفرد الاجتماعية وشبكة علاقاته. يشتمل على: النبذ الاجتماعي المتعمد، ونشر الشائعات المغرضة والأكاذيب لتشويه السمعة، والتحريض الجماعي على عزل الضحية ورفض الجلوس أو التحدث معه، وسرقة الأصدقاء. هذا البعد ذو أهمية قصوى لأنه غالباً ما يتم التغاضي عنه من قِبل المعلمين، وتظهر الدراسات أنه يترك ندوباً نفسية بالغة العمق تؤثر في القدرة على بناء الثقة بالآخرين في مرحلة البلوغ.

4. أبعاد الشدة، والتكرار، والاستجابة الشعورية (Frequency, Duration, and Emotional Impact)

لا يكتفي المقياس بتسجيل نوع السلوك، بل يقيس بدقة:

• التكرار والمدة الزمنية: ما إذا كان السلوك حدث نادراً، أو أسبوعياً، أو يومياً، وما إذا كان استمر لأيام، أو أشهر، أو لسنوات متعددة.
• موقع القوة غير المتكافئ: الفروق في الحجم والقوة البدنية أو العدد بين الضحية والمتنمرين (فردي مقابل جماعي).
• الأثر العاطفي المتذكر: قياس درجات مشاعر الخوف، والوحدة، والعجز، واليأس، والميول الانتحارية التي شعر بها المستجيب أثناء فترة وقوع التنمر.

الإطار النظري

يستند المقياس إلى نموذج تكاملي يجمع بين عدة أطر نظرية كلاسيكية وحديثة في علم النفس:

1. نظرية أولويوس للعدوان والتنمر (Olweus’s Theory of Bullying and Victimization)

يتبنى المقياس التعريف الكلاسيكي للبروفيسور دان أولويوس (Dan Olweus)، والذي يحدد التنمر على أنه: فعل سلبي عدواني متعمد، يتكرر عبر الزمن، ويقوم على عدم توازن غير متكافئ في القوة (Imbalance of Power) بين المتنمر والضحية، بحيث يجد الضحية صعوبة بالغة في الدفاع عن نفسه. وجرى تضمين هذا التعريف صراحة في مقدمة الاستبيان لضمان أن المستجيبين يفرقون بين المشاجرات التنافسية العادية بين الأقران المتكافئين وبين التنمر الحقيقي الاستبدادي.

2. نظرية النظم البيئية لبرونفينبرينر (Bronfenbrenner’s Ecological Systems Theory)

يستند تقسيم المقياس للمرحلتين الابتدائية والثانوية إلى نظرية النظم البيئية لـ يوري برونفينبرينر، حيث تشكل المدرسة نظاماً بيئياً مصغراً (Microsystem) تتغير ديناميكياته جذرياً مع الانتقال من المدرسة الابتدائية إلى الثانوية، مما يؤدي إلى تغير أشكال التنمر من الأشكال الجسدية الصريحة إلى الأشكال العلائقية والاجتماعية الأكثر تعقيداً.

3. نظرية الارتباط والمسارات النمائية للصدمة (Attachment Theory & Developmental Psychopathology)

يستند الإطار الفلسفي للاستبيان أيضاً إلى نظرية التعلق لجون بولبي، حيث يُنظر إلى الرفض المزمن والإيذاء من جماعة الرفاق كصدمة علائقية تشوه “نماذج العمل الداخلية” (Internal Working Models) للفرد، مما يجعله ينظر إلى الآخرين كمصدر دائم للتهديد والخيانة، وينظر إلى ذاته ككائن غير جدير بالحب والتقدير، وهو ما ينعكس لاحقاً في أعراض تدني تقدير الذات والاكتئاب والاضطرابات العاطفية في مرحلة الرشد.

الصدق

أظهرت الدراسات السيكومترية التي أُجريت على مقياس RBQ في بيئات ثقافية متعددة مستويات مرتفعة وقوية من الصدق (Validity):

1. صدق البناء والتحليل التمييزي (Construct & Discriminant Validity)

أثبتت نتائج الدراسات (مثل: Schäfer et al., 2004; Rivers, 2001) قدرة المقياس الفائقة على التمييز بدقة إحصائية بين أربع مجموعات متباينة نمطياً في مرحلة الرشد: الضحايا السابقين، المتنمرين السابقين، الضحايا/المتنمرين (Bully-Victims)، والأفراد غير المتورطين (Non-involved controls). أظهرت المقارنات البعدية فروقاً ذات دلالة إحصائية مرتفعة ($p < .001$) بين هذه الفئات في درجات التكيف النفسي والاجتماعي.

2. الصدق التقاربي والمحكي (Convergent & Criterion Validity)

أظهرت دراسات الصدق التقاربي ارتباطات موجبة قوية ودالة إحصائياً بين درجات الإيذاء المسترجعة في RBQ ومقاييس سريرية معتمدة:

• مقياس بيك للاكتئاب (BDI): ارتبطت درجات التعرض للتنمر في المدرسة بدرجات الاكتئاب في مرحلة الرشد بمعاملات ارتباط تراوحت بين ($r = 0.35$) إلى ($r = 0.48$, $p < .001$).
• مقياس روزنبرغ لتقدير الذات (RSES): ارتبط الإيذاء المدرسي المسترجع ارتباطاً عكسياً دالاً مع مستوى تقدير الذات الحالي ($r = -0.38$ إلى $-0.52$).
• مقياس تجارب العلاقات القريبة (ECR): ارتبط التنمر العلائقي المسترجع بارتفاع درجات القلق والتجنب في العلاقات الرومانسية للبالغين ($r = 0.30$ إلى $0.44$).

3. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)

تم التحقق من صدق المقياس وبنيته العاملية عبر دراسات مقارنة شملت عينات واسعة من المملكة المتحدة، وإسبانيا، وهولندا، وإسرائيل، والولايات المتحدة الأمريكية، وألمانيا، حيث حافظ المقياس على ثبات التكوين العاملي والاستجابات النمطية عبر هذه الثقافات المختلفة.

الثبات

خضع المقياس لاختبارات ثبات متقدمة أكدت اتساقه الداخلي واستقراره الزمني عبر القياسات المتكررة:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الإجمالية قيماً ممتازة؛ حيث بلغت للبعد الكلي للإيذاء في المرحلة الابتدائية ($lpha = 0.88$)، وفي المرحلة الثانوية ($lpha = 0.91$). كما بلغت الأبعاد الفرعية (الجسدي واللفظي والعلائقي) معاملات ألفا تراوحت بين 0.81 و0.89.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): في دراسة طولية استمرت لفترة متابعة بين 6 إلى 12 شهراً، أظهر المقياس استقراراً استثنائياً في استرجاع أحداث التنمر ومداها؛ حيث بلغت معاملات استقرار الرتب ومعامل بيرسون بين ($r = 0.84$) و($r = 0.92$, $p < .001$)، مما ينفي فرضية أن استرجاع الذكريات يتأثر بشكل جذري بتقلبات المزاج اللحظية أثناء ملء الاستبيان.

التحليل العاملي

كشفت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) عن البنية التحتية الصلبة للاستبيان:

نتائج التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

أكدت نماذج المعادلات البنائية ملاءمة النموذج ثلاثي العوامل (Three-Factor Model) لكل مرحلة دراسية على حدة:

• العامل الأول: التنمر الجسدي المباشر (تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.68 و0.87).
• العامل الثاني: التنمر اللفظي المباشر (تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.72 و0.89).
• العامل الثالث: التنمر غير المباشر / العلائقي والاجتماعي (تشبعات الفقرات تراوحت بين 0.65 و0.84).

مؤشرات جودة المطابقة (Model Fit Indices)

أظهر النموذج التوكيدي جودة مطابقة ممتازة للبيانات عبر العينات الكبيرة:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI) = 0.96
• مؤشر تكر-لويس (TLI) = 0.95
• جذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA) = 0.042 (مع فترة ثقة 90% بين 0.035 و0.049)
• جذر متوسط المربعات المتبقية المعيارية (SRMR) = 0.038

أداة القياس

تتضمن الخصائص الإجرائية والفنية لاستبيان التنمر بأثر رجعي (RBQ) العناصر التالية:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي استرجاعي (Retrospective Self-Report Inventory).
• الشكل والتنسيق: استبيان ورقي أو رقمي مرمز، يشتمل على أسئلة مغلقة ذات خيارات متعددة وأسئلة بمقاييس ليكرت، وأسئلة فرعية شرطية (Contingency Items).
• عدد الفقرات: يحتوي المقياس الكامل على حوالي 34 إلى 44 فقرة موزعة بالتوازي بين مرحلة المدرسة الابتدائية والمدرسة الثانوية، متضمنة أسئلة عن الخبرات السلوكية، التكرار، والآثار الوجدانية.
• سلم الاستجابة:
  • تكرار السلوكيات: مقياس ليكرت خماسي (1 = لم يحدث أبداً، 2 = نادراً / مرة أو مرتين، 3 = أحياناً / شهرياً، 4 = متكرر / أسبوعياً، 5 = مستمر / يومياً).
  • المدة الزمنية: (أيام قليلة، بضعة أشهر، سنة دراسية كاملة، عدة سنوات).
  • الشدة العاطفية المتصورة: مقياس من (1 = غير مؤلم على الإطلاق إلى 5 = مؤلم وصادم للغاية).
• التصحيح واستخراج الدرجات:
  • يتم حساب درجات فرعية لكل نمط من أنماط التنمر (جسدي، لفظي، علائقي) بجمع درجات الفقرات التابعة له.
  • يتم استخراج “درجة التعرض الإجمالية للإيذاء” (Global Victimization Score) للمرحلة الابتدائية وللمرحلة الثانوية.
  • تصنيف الفئات: يتم تصنيف الأفراد بناءً على معايير قاطعة (Cut-off criteria)؛ يُصنف الفرد كـ “ضحية متكررة” إذا أبلغ عن تعرضه لنمط أو أكثر من أنماط التنمر بتكرار أسبوعي على الأقل ولمدة استمرت شهراً أو أكثر.
• الفئات المستهدفة: البالغون والراشدون بدءاً من عمر 18 عاماً فما فوق دون حد أقصى للعمر.
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيق المقياس عادة ما بين 15 إلى 25 دقيقة.
• اللغة الأصلية واللغات المتوفرة: تم إعداده باللغة الإنجليزية، وتُرجم رسمياً إلى الإسبانية، الألمانية، الهولندية، الإيطالية، العبرية، والبرتغالية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسية: 2004 (مع دراسات تمهيدية بدأت من 1999 و2001).
• حقوق الملكية الفكرية: المقياس محمي بحقوق النشر الأكاديمي للباحثين هيلين شيفر وبيتر ك. سميث والناشرين الأكاديميين لـ British Journal of Developmental Psychology وجمعية علم النفس البريطانية (BPS).
• سياسة الاستخدام والرسوم: المقياس مجاني بالكامل للأغراض البحثية والأكاديمية غير الربحية (Open for academic research). يُشترط فقط الاستشهاد بالدراسات المرجعية الأصلية للمؤلفين.
• الحصول على الأداة: يمكن للباحثين الحصول على النسخة الكاملة ودليل التطبيق عبر التواصل المباشر مع المؤلفين أو من خلال الملاحق المنشورة في أوراقهم العلمية الأصلية.

المراجع

• Allison, S., Roeger, L., & Reinfeld-Kirkman, N. (2001). Does school bullying affect adult mental health? A retrospective study. Australian & New Zealand Journal of Psychiatry, 35(5), 656-661. https://doi.org/10.1046/j.1440-1614.2001.00940.x
• Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing.
• Rivers, I. (2001). The retrospective impact of school bullying: Long‐term memories and systemic trauma. British Journal of Developmental Psychology, 19(4), 565-578. https://doi.org/10.1348/026151001166282
• Schäfer, M., Korn, S., Smith, P. K., Hunter, S. C., Mora-Merchán, J. A., Singer, M., & van der Meulen, K. (2004). Lonely in the crowd: Recollections of school bullying, its victims and their feelings. British Journal of Developmental Psychology, 22(3), 379-394. https://doi.org/10.1348/0261510041552765
• Smith, P. K. (2014). Understanding school bullying: Its nature and prevention strategies. SAGE Publications.
• Teicher, M. H., Samson, J. A., Sheu, Y. S., Polcari, A., & McGreenery, C. E. (2010). Hurtful words: Association of verbal abuse in childhood with adult depression, anxiety, and visual/language architecture. American Journal of Psychiatry, 167(12), 1464-1471. https://doi.org/10.1176/appi.ajp.2010.10010030

فقرات المقياس

1. Did you have a happy time at primary school?
2. Did you have a happy time at home with your family while in primary school?
3. Were you physically bullied at primary school?
4. Did this happen?
5. How serious did you consider these bullying-attacks to be?
6. Were you verbally bullied at primary school?
7. Did this happen?
8. How serious did you consider these bullying-attacks to be?
9. Were you indirectly bullied at primary school?
10. Did this happen?
11. How serious did you consider these bullying-attacks to be?
12. How long did the bullying attacks usually last?
13. How many pupils bullied you in primary school?
14. If you were bullied, why do you think this happened?
15. Did you have a happy time at secondary school?
16. Did you have a happy time at home with your family while in secondary school?
17. Were you physically bullied at secondary school?
18. Did this happen?
19. How serious did you consider these bullying-attacks to be?
20. Were you verbally bullied at secondary school?
21. Did this happen?
22. How serious did you consider these bullying-attacks to be?
23. Were you indirectly bullied at secondary school?
24. Did this happen?
25. How serious did you consider these bullying-attacks to be?
26. How long did the bullying-attacks usually last?
27. How many pupils bullied you in secondary school?
28. If you were bullied, why do you think this happened?
29. Which were the main ways you used to cope with the bullying?
30. Did you ever take part in bullying anyone while you were at school?
31. Did this happen?
32. How often did you try to avoid school by pretending to be sick or by playing truant because you were being bullied?
33. When you were being bullied, did you ever, even for a second, think about hurting yourself or taking your own life?
34. Have you been bullied since leaving school?
35. Do you have vivid memories of the bullying event(s) which keep coming back causing you distress?
36. Do you have dreams or nightmares about the bullying event(s)?
37. Do you ever feel like you are re-living the bullying event(s) again?
38. Do you ever have sudden vivid recollections or “flashbacks” to the bullying event(s)?
39. Do you ever feel distressed in situations which remind you of the bullying event(s)?
40. If you were bullied, do you feel it had any long-term effects? If so, please describe below:
41. Have you ever experienced bullying in your workplace?
42. Please state whether you have been bullied at work over the last six months.
43. If yes, when did the bullying start?
44. If you have been bullied, what did you do?