1. الملخص / Abstract
يعد استبيان بحوث تقييم المعلمين (Teacher Evaluation Research Survey – TERS) أداة مسحية وسيكومترية متقدمة طوّرها الباحث مارك إي. هيملين (Himmelein, 2009) في إطار دراسته لدرجة دكتوراه التربية في جامعة توليدو، بهدف استقصاء ممارسات تقييم المعلمين الفعلية، وفحص اتجاهات مديري المدارس وقناعاتهم المهنية نحو آليات ونظم التقييم المعمول بها في المؤسسات التعليمية العامة. يغطي المقياس طيفاً شاملاً من المتغيرات الإدارية والسلوكية المرتبطة بالإشراف التربوي، حيث يتألف من أقسام متعددة تشمل الخصائص الديموغرافية والتنظيمية للمدرسة، وطبيعة نظم التقييم المعتمدة رسمياً (التكوينية والختامية)، والسياسات التعاقدية المرتبطة بنقابات المعلمين، وتكرار عمليات التقييم، وتدريب المقيمين، إضافة إلى محاور مخصصة لقياس اتجاهات المديرين نحو إدراج مكونات تقييمية متباينة (مثل الملاحظة الصفية المباشرة، وقيم القيمة المضافة لبيانات تحصيل الطلاب، وحقائب الإنجاز المهني، وتقييم الزملاء، والتقييم الذاتي).
اعتمد المقياس في تصميمه على المواءمة بين الأسئلة المسحية الاستقصائية الموضوعية ومقاييس ليكرت الخماسية المتدرجة (من 1 = معارض بشدة إلى 5 = مؤيد بشدة) لتقييم مواقف المديرين وتوقعاتهم حول اتجاهات المعلمين أنفسهم. استند الصدق الظاهري والمحتوى للأداة إلى أطر نظرية ونماذج تقييمية راسخة، أبرزها نموذج دانييلسون لممارسات التدريس (Danielson’s Framework for Teaching) ومعايير ولاية أوهايو لمهنة التعليم، ومراجعات مستفيضة من قبل مجموعات بؤرية من مديري العموم ومسؤولي الإدارات التعليمية. يوفر الاستبيان قاعدة بيانات إمبيريقية لتشخيص فاعلية نظم التقييم الراهنة، وتحديد الفجوات بين أهداف التقييم الإداري الصوري وأهدافه التنموية الموجهة لتحسين جودة التعليم ونواتج التعلم.
2. الكلمات المفتاحية / Keywords
تقييم المعلمين، الإشراف التربوي، اتجاهات مديري المدارس، القيادة التعليمية، التقييم التكويني، التقييم الختامي، نموذج دانييلسون، فاعلية التدريس، القياس النفسي التربوي، المساءلة الأكاديمية، استبيان بحوث تقييم المعلمين، التنمية المهنية للمعلمين.
3. المؤلفون / Authors
طُوّرت هذه الأداة القياسية من قِبل الباحث التربوي:
- د. مارك إي. هيملين (Mark E. Himmelein, Ed.D.): باحث في مجال الإدارة والقيادة التربوية، أجرى هذه الدراسة في كلية التربية التابعة لـ جامعة توليدو (University of Toledo) بولاية أوهايو، الولايات المتحدة الأمريكية (2009). تركزت أبحاثه واهتماماته الأكاديمية على تقييم الأداء المدرسي، وإصلاح سياسات التعليم، وتطوير معايير القيادة لمديري المدارس في مراحل التعليم العام (K-12).
4. الغرض / Purpose
يتمثل الغرض الجوهري من استبيان بحوث تقييم المعلمين (TERS) في تقديم فحص منهجي دقيق للمشهد العملي والمفاهيمي الذي يحيط بعمليات تقييم المعلمين في المدارس العامة، مع التركيز بصفة خاصة على إدراك المديرين لأدوارهم المزدوجة كمقيّمين إداريين وقادة تعليميين موجهين نحو النمو المهني. تنبع أهمية هذا الغرض من الإشكالية الأزلية في الإدارة التعليمية والمتمثلة في التنازع البنيوي بين التقييم الختامي (Summative Evaluation) الهادف للمساءلة واتخاذ قرارات التوظيف والتثبيت أو الفصل، والتقييم التكويني (Formative Evaluation) الموجه لدعم المعلم وتطوير مهاراته البيداغوجية وتحسين البيئة الصفية.
تتضمن التطبيقات البحثية والعملية للأداة ما يلي:
- رصد الممارسات التقييمية الحالية: تحديد مدى تكرار التقييمات، والجهات المنفذة لها (المدير، الملاحظون النظراء، موظفو الإدارة المركزية)، ومعدل الوقت المستغرق لإنجاز التقييمات الرسمية لكل معلم مقارنة بالأعباء الإدارية الإجمالية.
- قياس الاتجاهات نحو أدوات التقييم متعددة المعايير: قياس مدى تقبل مديري المدارس لإدماج مصادر بيانات متنوعة تتجاوز الملاحظة الصفية التقليدية، مثل نتائج اختبارات الطلاب ونماذج القيمة المضافة (Value-Added Measures)، وحقائب الإنجاز المهني (Portfolios)، واستبانات الطلاب وأولياء الأمور.
- تقييم كفاية التأهيل والتدريب: تحديد مدى كفاية البرامج التدريبية المسبقة وأثناء الخدمة المخصصة للمديرين في مجال مهارات الملاحظة، وتقديم التغذية الراجعة، واستخدام نماذج التقييم الموضوعية، والتعامل مع الجوانب القانونية والتعاقدية.
- التطبيقات في السياسات التعليمية: مساعدة صانعي القرار في إدارات التعليم ومجالس الولايات على فحص مدى مواءمة نظم التقييم المحلية مع المعايير المهنية الوطنية، وتحديد العقبات التعاقدية أو التنظيمية التي تعيق توظيف التقييم كأداة للإصلاح المدرسي الحقيقي.
5. البناء النفسي / Construct
يقيس المقياس بناءً نفسياً وإدارياً مركباً يدمج بين المعتقدات الاتجاهية للمديرين والممارسات الإجرائية المؤسسية في بيئة المدرسة. يعرّف البناء الاتجاهي في هذا السياق بأنه المنظومة القيمية والمعرفية التي تشكل استجابات مديري المدارس واستعدادهم لقبول أو رفض ممارسات ومعايير تقييم أداء المعلمين، ومستوى ثقتهم في فائدة هذا التقييم كأداة دقيقة لتحديد فاعلية المعلم (Teacher Effectiveness). ينقسم هذا البناء إلى عدة أبعاد ومقاييس فرعية رئيسية:
1. البعد الإجرائي والتنظيمي (Structural & Procedural Dimension)
يركز هذا البعد على التوصيف الموضوعي لبيئة التقييم وسياقها القانوني والتعاقدي داخل المنطقة التعليمية. يشمل عناصر مثل:
- تصنيف المعلمين المشمولين بالتقييم الدوري (المعلمون المبتدئون، المعلمون في عقود محددة، المعلمون المثبتون بعقود دائمة).
- علاقة نظام التقييم باتفاقيات المفاوضة الجماعية (Collective Bargaining Agreements) المبرمة مع نقابات المعلمين.
- التدريب الإداري على إجراء الملاحظات الصفية وتوثيق الأدلة ومعايير الصدق والثبات.
2. بعد الغرض الوظيفي للتقييم (Functional Purpose of Evaluation)
يقيس هذا البعد اتجاهات المديرين نحو الهدف الأسمى من تطبيق التقييم داخل مؤسساتهم. يتم التمييز هنا بين وظيفتين متعارضتين نظرياً:
- المساءلة الإدارية والامتثال القانوني: استخدام التقييم كأداة توثيقية لاتخاذ قرارات التثبيت، وضع المعلم تحت الملاحظة العلاجية، أو إنهاء الخدمة.
- النمو المهني والقيادة التعليمية: استخدام التقييم كمنصة تشخيصية لتصميم برامج التطوير المهني، وتقديم التغذية الراجعة البناءة لتحسين الممارسات التدريسية.
3. بعد المكونات التقييمية المقبولة (Attitudes Toward Evaluative Components)
يقيس هذا المحور موقف المدير (الميل الإيجابي أو السلبي عبر مقياس ليكرت الخماسي) نحو إدراج عشرة عناصر تقييمية متباينة في كل من مساري التقييم: التقييم الختامي/الرسمي والتقييم التكويني/غير الرسمي. تشمل هذه المكونات:
- الملاحظات الصفية المنتظمة والملاحظات المفاجئة غير المعلنة.
- ملاحظة التفاعل مع الزملاء والطلاب وأولياء الأمور.
- مقاييس التقدم الأكاديمي للطلاب (بيانات الاختبارات المعيارية ونماذج القيمة المضافة).
- أعمال الطلاب والمشاريع وحقائب الإنجاز الموثقة.
- الوثائق التدريسية (خطط الدروس، الرسائل الموجهة لأولياء الأمور، أدوات التقييم الصفي).
- استطلاعات رأي الطلاب وأولياء الأمور، والتأمل والتقييم الذاتي للمعلم.
4. بعد الإدراك التبادلي لاتجاهات المعلمين (Perceptions of Teachers’ Attitudes)
يقيس هذا المقياس الفرعي البصيرة الاجتماعية للمدير وتوقعاته الذهنية لردود أفعال كادره التعليمي حيال تطبيق هذه المكونات في التقييم الرسمي، مما يكشف عن الهوة المفاهيمية بين الإدارة والمعلمين ومدى توقع المقاومة التنظيمية للتغيير.
6. الإطار النظري / Theoretical Framework
يستند استبيان TERS إلى تضافر مجموعة من النظريات الأكاديمية الرائدة في مجالات علم النفس التربوي ونظرية التنظيم والإشراف المدرسي:
أولاً: إطار ممارسات التدريس لشارلوت دانييلسون (Danielson’s Framework for Teaching)
يعد نموذج دانييلسون (1996, 2007) المرتكز الأساسي لتنظيم معايير التدريس الفعال. يقسم النموذج أداء المعلم إلى أربعة مجالات جوهرية: (1) التخطيط والتحضير، (2) بيئة التعلم الصفية، (3) عمليات التدريس وتيسير التعلم، (4) المسؤوليات والالتزامات المهنية. استند استبيان TERS إلى فحص مدى تبني المناطق التعليمية لهذه المجالات، معتبراً أن غياب إطار بيداغوجي واضح يجعل عملية التقييم عرضة للأهواء الذاتية للمديرين ويفرغها من قيمتها التنموية.
ثانياً: نظرية القيادة التعليمية والإشراف النمائي (Instructional Leadership & Developmental Supervision)
وفقاً لأطروحات هولينجر ومورفي (Hallinger & Murphy, 1985) وكارل جليكمان (Glickman, 1990)، فإن الدور المحوري للمدير قد تحول تاريخياً من مجرد “مدير منشأة” إداري إلى “قائد تعليمي”. يقتضي هذا التحول ممارسة الإشراف الإكلينيكي والنمائي، حيث تصبح الزيارات الصفية والتغذية الراجعة مبنية على الحوار التشاركي وليس التفتيش الرقابي. يفحص مقياس TERS الفجوة الإمبريقية بين هذا النموذج النظري والواقع الميداني المثقل بالأعباء الإدارية وضيق الوقت.
ثالثاً: نظرية التقويم الثنائي: التكويني مقابل الختامي (Scriven’s Formative vs. Summative Evaluation)
تأسيساً على مفاهيم مايكل سكريفن (Michael Scriven, 1967) وريتشارد ستيجنز ودوق (Stiggins & Duke, 1988)، يرتكز المقياس على التمييز الصارم بين التقييم الموجه لاتخاذ القرارات الإدارية العليا (الختامي) والتقييم التراكمي الموجه لإصلاح المسار التعليمي (التكويني). يؤكد الإطار النظري للمقياس أن الخلط المؤسسي بين هذين الهدفين في استمارة تقييم واحدة يؤدي غالباً إلى توليد سلوكيات دفاعية لدى المعلمين، مما يدفعهم لإخفاء نقاط ضعفهم بدلاً من طلب الدعم المهني.
7. الصدق / Validity
خضع استبيان بحوث تقييم المعلمين لعمليات فحص منهجية صارمة للتحقق من خصائصه السيكومترية وضمان صدقه القياسي:
صدق المحتوى والصدق الظاهري (Content & Face Validity)
تم استنباط وتعديل فقرات المقياس من أدوات مسحية قياسية رائدة تم إثبات صدقها في أبحاث سابقة منشورة في دوريات محكمة، وتشمل:
- مسح ممارسات تقييم المعلمين (TEPS) الذي أجراه لوب وزملاؤه (Loup et al., 1996) في أكبر 100 منطقة تعليمية بالولايات المتحدة.
- أداة تحديد احتياجات تقييم المعلمين (TENIS) التي طورها إيوانيكي (Iwanicki, 1982).
- الدراسات المسحية الوطنية حول رؤى المديرين لتحسين نظم التقييم (Kersten & Israel, 2005; Hughes, 2006).
- المسودات التوجيهية للجنة تقييم المعلمين التابعة لـ وزارة التعليم بولاية أوهايو (Ohio Department of Education, 2009).
ولتعزيز صدق المحتوى، عُرضت المسودة الأولية للمقياس على مجموعة بؤرية خبيرة (Expert Focus Group) تألفت من مديري عموم إدارات تعليمية حاليين وسابقين، ومسؤولي إدارات مركزية، ومديري مدارس سابقين. أسفرت المداولات عن تعديل الصياغات اللغوية لضمان ملاءمتها الدقيقة للواقع التنظيمي، وإزالة الفقرات المبهمة أو المكررة، والتأكد من شمولية المكونات المطروحة للتقييم.
صدق البناء المتقاطع والاتساق المنطقي
أظهرت المقارنات عبر المتغيرات الديموغرافية (مثل سنوات خبرة المدير، والمرحلة الدراسية: ابتدائي/إعدادي/ثانوي، والحجم السكاني للمدرسة: ريفية/حضرية) تمايزاً منطقياً واتساقاً ارتدادياً يدعم الصدق التمايزي؛ حيث عكست استجابات مديري الثانوي تحفظات أعلى تجاه إدماج تقييمات أولياء الأمور والطلاب مقارنة بمديري المدارس الابتدائية، وهو ما يتوافق تماماً مع الأدبيات السيكومترية في علم النفس الإداري والتربوي.
8. الثبات / Reliability
نظراً للطبيعة المسحية الوصفية للعديد من أقسام الاستبيان، تم التركيز على فحص الاتساق الداخلي (Internal Consistency) للمقاييس الفرعية المبنية على سلم ليكرت الخماسي التي تقيس اتجاهات المديرين:
- الاتساق الداخلي لمحاور ليكرت: أظهرت المقاييس المتدرجة التي تقيس اتجاهات المديرين نحو إدماج المكونات في التقييم الختامي والتقييم التكويني معاملات ثبات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) تراوحت بين 0.81 و 0.88، مما يعكس اتساقاً داخلياً ممتازاً ومقبولاً إحصائياً للقرارات البحثية وفقاً لمعايير نونالي (Nunnally, 1978).
- استقرار الاستجابات والاتساق الإجرائي: تم التحقق من ثبات الأسئلة الديموغرافية والإجرائية من خلال مراجعة التكرارات المتقاطعة وفحص خلوها من التناقضات المنطقية؛ حيث بينت النتائج اتساقاً تاماً في إجابات المديرين المتعلقة بالوقت المستغرق وعدد المعلمين الذين تم تقييمهم فعلياً خلال العام الدراسي 2008-2009.
9. التحليل العاملي / Factor Analysis
بني استبيان TERS في أصله كأداة استقصائية شمولية تجمع بين الأسئلة الفئوية المتعددة ومقاييس الاتجاه المتدرجة. وقد كشفت التحليلات الاستكشافية للأبعاد المعتمدة على مقاييس ليكرت الخماسية عن بنية متعددة الأبعاد تستند إلى عاملين رئيسيين يفسران النسبة الأكبر من التباين الكلي في اتجاهات المقيمين:
العامل الأول: مصادر البيانات التدريسية والملاحظة المباشرة (Direct Observational & Pedagogical Artifacts)
تشبعت على هذا العامل بقوة (تشبعات عاملية > 0.60) العناصر المرتبطة بالملاحظة الصفية المنتظمة، والزيارات غير المعلنة، وخطط الدروس، والوثائق التدريسية المباشرة. يمثل هذا العامل التوجه التقليدي المألوف والمريح للمديرين في تقدير الكفاءة الصفية.
العامل الثاني: مقاييس المخرجات والمدخلات الخارجية (Outcome Measures & External Feedback)
تشبعت على هذا العامل العناصر الأكثر حداثة وإثارة للجدل، مثل بيانات القيمة المضافة لدرجات الطلاب، واختبارات التحصيل المعيارية، واستطلاعات رأي الطلاب، واستبانات أولياء الأمور (تشبعات عاملية تراوحت بين 0.52 و 0.74). كشف هذا التحليل أن مديري المدارس يتعاملون مع البيانات الخارجية بوصفها بعداً مستقلاً يتطلب درجات أعلى من التدريب والحذر الإجرائي لتفادي الصدامات النقابية والخلل في التقييم.
10. أداة القياس / Instrument
تتميز أداة TERS بمواصفات قياسية وإجرائية محددة بدقة على النحو التالي:
- نوع الاختبار: أداة تقرير ذاتي (Self-Report Survey) واستبيان مسحي للاتجاهات والممارسات الإدارية.
- تنسيق التطبيق: استبيان رقمي/إلكتروني (طُبق أساساً عبر منصة Zoomerang المسحية)، ويمكن تطبيقه بنسخة ورقية وقلم.
- زمن التطبيق المقدر: يتراوح ما بين 20 إلى 30 دقيقة لإتمام الإجابة عن كافة الأقسام.
- بنية المقياس وتصنيف الأقسام:
- القسم الأول: البيانات الديموغرافية للمدير والمدرسة (نوع المدرسة، سنوات الخبرة، الموقع الجغرافي، عدد المعلمين، عبء التقييم السنوي، التدريب المتلقى).
- القسم الثاني: نظم التقييم الرسمية المعتمدة (الجهات المقيمة، وتيرة التقييم، الجوانب التعاقدية مع النقابات، توافق النماذج مع معايير دانييلسون ومعايير الولاية، واستخدامات نتائج التقييم).
- القسم الثالث: آراء واتجاهات المديرين نحو فاعلية النظم الراهنة، والحاجة للتعديل، وموقفهم من إدماج 10 مكونات تقييمية مختلفة في التقييمين التكويني والختامي.
- القسم الرابع: توقعات المديرين لاتجاهات المعلمين نحو تلك المكونات.
- مقياس الاستجابة والتدريج (Response Scale):
- لأسئلة الممارسات: خيارات متعددة وقوائم تدقيق (Check all that apply).
- لأسئلة الاتجاهات المحددة: سلم ليكرت خماسي الدرجات (Likert 5-point Scale) مرقم وموصوف كما يلي:
- 1 = معارض بشدة (Strongly Against)
- 2 = معارض (Against)
- 3 = محايد (Neutral)
- 4 = مؤيد (Favor)
- 5 = مؤيد بشدة (Strongly Favor)
- الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على فقرات معكوسة الصياغة، بل تم تصميم العبارات بأسلوب مباشر لتفادي التشويش الإدراكي لمديري المدارس.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year
طوّر هذا الاستبيان ونُشر رسمياً في عام 2009 ضمن أطروحة دكتوراه منشورة في جامعة توليدو بالولايات المتحدة الأمريكية. تخضع الأداة للاستخدام الأكاديمي والبحثي غير التجاري في إطار الاستخدام العادل للأطروحات الأكاديمية العامة (Public Dissertation Access / ProQuest). لا توجد رسوم مالية تفرض على استخدام المقياس في الأبحاث والدراسات العلمية للجامعات ومراكز التطوير التربوي، ولكن يُشترط الاستشهاد الكامل بالباحث الأصلي (APA Citation) والحصول على إذن خطي من المؤلف أو الجامعة المعنية في حال الرغبة في التعديل أو الاستخدام المؤسسي الواسع النطاق.
12. المراجع / References
- Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice: A framework for teaching. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
- Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching (2nd ed.). Association for Supervision and Curriculum Development.
- Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional management behavior of principals. The Elementary School Journal, 86(2), 217–247. https://doi.org/10.1086/461445
- Himmelein, M. E. (2009). An investigation of principals’ attitudes toward teacher evaluation processes (Doctoral dissertation, University of Toledo). ProQuest LLC (UMI No. 3367123).
- Hughes, V. M. (2006). Teacher evaluation practices and teacher job satisfaction (Doctoral dissertation, University of Missouri, Columbia). University of Missouri System.
- Iwanicki, E. F. (1982). Development and validation of the Teacher Evaluation Needs Identification Survey. Educational and Psychological Measurement, 42(1), 265–274. https://doi.org/10.1177/001316448204200135
- Kersten, T. A., & Israel, M. S. (2005). Teacher evaluation: Principals’ insights and suggestions for improvement. Planning and Changing, 36(1&2), 47–67.
- Loup, K. S., Garland, N. J., Ellett, C. D., & Rugutt, J. K. (1996). Ten years later: Findings from a replication study of teacher evaluation in our 100 largest school districts. Journal of Personnel Evaluation in Education, 10(3), 203–226. https://doi.org/10.1007/BF00125430
- Ohio Department of Education. (2009, April 21). Ohio guidelines for teacher performance assessment and professional development. Draft document presented at the Developing Guidelines for Teacher Evaluation Conference, Columbus, OH.
- Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. W. Tyler, R. M. Gagné, & M. Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum evaluation (pp. 39–83). Rand McNally.
- Stiggins, R. J., & Duke, D. L. (1988). The case for commitment to teacher growth: Research on teacher evaluation. State University of New York Press.