استبيان تشخيص دافعية المعلم

1. الملخص / Abstract

يُعد استبيان تشخيص دافعية المعلم (Teacher Motivation Diagnostic Questionnaire – TMDQ) أداة سيكومترية رائدة صممها الباحثان كينيث ماثيوز وسي. توماس هولمز (Matthews & Holmes, 1982) بهدف تقييم وتحديد محددات الدافعية المهنية لدى المعلمين في البيئات المدرسية. يتألف المقياس من 16 فقرة موزعة بالتساوي على أربعة أبعاد نظرية رئيسية ترتبط ارتباطاً وثيقاً بنظريات التوقع والقيمة والكفاءة الذاتية، وهي: الموقف تجاه مدير المدرسة (Attitude toward the Principal)، والمنفعة المستقبلية (Future Utility)، وتوقعات مدير المدرسة (Principal’s Expectations)، والمفهوم الذاتي للقدرة (Self-Concept of Ability). يعتمد المقياس أسلوب التمايز الدلالي (Semantic Differential Technique) في تسجيل الاستجابات، مما يمنحه حساسية قياسية لتشخيص الاتجاهات الضمنية والصريحة للمعلمين. أظهرت الدراسات السيكومترية المعيارية، مثل دراسات نورتون (Norton, 1992) وماكدونو (McDonough, 1992) وكالاوي (Callaway, 1994)، تمتع الاستبيان بمؤشرات صدق بناء وتقارب ممتازة، فضلاً عن معاملات ثبات اتساق داخلي عالية عبر مختلف العينات التربوية في الولايات المتحدة الأمريكية، مما يجعله أداة محورية في البحوث التعليمية وبرامج التطوير الإداري والإشرافي في المدارس.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

دافعية المعلم، استبيان تشخيص دافعية المعلم، القيادة التربوية، المفهوم الذاتي للقدرة، توقعات الإدارة المدرسية، المنفعة المستقبلية، القياس السيكومتري، التمايز الدلالي، الرضا الوظيفي، التحصيل الدراسي، السلوك التنظيمي المدرسي، تقييم الأداء التعليمي.

3. المؤلفون / Authors

طُوِّر المقياس من قِبل باحثين متخصصين في القيادة والسياسات التربوية بجامعة جورجيا (University of Georgia):

• الدكتور كينيث إم. ماثيوز (Kenneth M. Matthews, Ed.D.): أستاذ فخري في القيادة التربوية، قسم القيادة التربوية وسياساتها، كلية التربية، جامعة جورجيا، الولايات المتحدة الأمريكية. عُرف بإسهاماته النظرية والتطبيقية في مجالات قياس دافعية العاملين في الحقل التعليمي وفاعلية القيادة المدرسية.
• الدكتور سي. توماس هولمز (C. Thomas Holmes, Ed.D.): أستاذ الإدارة التعليمية، كلية التربية، جامعة جورجيا، أثينا، جورجيا، الولايات المتحدة الأمريكية. تتركز أبحاثه على تقييم السياسات التعليمية، أثر الترفيع والرسوب المدرسي، وتحليل السلوك الدافعي للكوادر التدريسية.

4. الغرض / Purpose

تم تطوير استبيان تشخيص دافعية المعلم (TMDQ) لغرض سد الفجوة بين النظريات السيكولوجية المجردة للدافعية والتطبيقات الإدارية العملية داخل المدارس. يهدف المقياس بصورة أساسية إلى تشخيص وتحليل العوامل المحددة لدافعية المعلمين نحو رفع مستوى التحصيل الأكاديمي لطلابهم، وتحديد العقبات التنظيمية والنفسية التي قد تثبط حماسهم المهني.

تتمثل التطبيقات الرئيسية للمقياس في المجالات التالية:

• التشخيص المؤسسي والتطوير التنظيمي: مساعدة مديري المدارس والمشرفين التربويين على فهم الكيفية التي ينظر بها المعلمون إلى توقعات القيادة المدرسية ومستوى الدعم المقدم لهم، مما يمكّن الإدارة من تعديل أساليب القيادة والتواصل لتعزيز الروح المعنوية.
• البحوث التربوية والسيكومترية: فحص العلاقات الارتباطية والسببية بين دافعية المعلم ونواتج تعلم الطلاب، ومتغيرات المناخ المدرسي، والاحتراق النفسي الوظيفي، والالتزام التنظيمي.
• برامج التنمية المهنية للمعلمين: تحديد المجالات التي تحتاج إلى تدخل وتطوير، لا سيما في ما يتعلق بتعزيز مشاعر الكفاءة الذاتية وقناعة المعلمين بقدرتهم على إحداث فارق حقيقي في مستويات تحصيل الطلاب ذوي الأداء المنخفض أو المتباين.
• تقييم البرامج الإصلاحية: استخدام المقياس كأداة للقياس القبلي والبعدي لتقييم أثر المبادرات التعليمية الجديدة والحوافز المادية والمعنوية على توجهات المعلمين ودافعيتهم نحو تحقيق معايير الجودة الأكاديمية.

5. البناء النفسي / Construct

يستند المقياس إلى تصور تركيبي متعدد الأبعاد لدافعية المعلم، حيث لا تُعامل الدافعية كسمة أحادية البعد، بل كنتيجة لتفاعل معقد بين المعتقدات الذاتية، والإدراك البيئي المؤسسي، والمخرجات المتوقعة. يتضمن الاستبيان أربعة أبعاد سيكومترية أساسية، يتألف كل بعد منها من أربع فقرات محددة:

1. الموقف تجاه مدير المدرسة (Attitude toward the Principal)

يُعرَّف إجرائياً بأنه التوجه الانفعالي والوجداني الإيجابي أو السلبي للمعلمين نحو قائد المدرسة (الفقرات: 2، 6، 11، 15). يعكس هذا البعد مدى رغبة المعلم في إرضاء مديره، ودرجة تقبله لأسلوبه القيادي وطرائق تعامله، وشعوره بالدعم المتبادل. فالمعلم الذي يحمل اتجاهاً إيجابياً نحو مديره يكون أكثر ميلاً لتبني أهداف المدرسة واستثمار جهود إضافية لتحقيق تطلعات الإدارة.

2. المنفعة المستقبلية (Future Utility)

يُعرَّف إجرائياً بأنه معتقدات المعلمين المتعلقة بحجم الفوائد والمكاسب الشخصية والمهنية المترتبة على تحسين درجات وتحصيل طلابهم (الفقرات: 3، 7، 10، 14). يجسد هذا البعد مبدأ القيمة النفعية؛ حيث يفحص مدى إدراك المعلم لوجود عائد مجزٍ (معنوي، وظيفي، أو تقديري) عندما يبذل جهداً ينتج عنه ارتقاء بالأداء الأكاديمي لطلابه، مما يشكل محفزاً جوهرياً لاستمرار السلوك الإنجازي.

3. توقعات مدير المدرسة (Principal’s Expectations)

يُعرَّف إجرائياً بأنه إدراك المعلمين لمستوى المعايير والتطلعات التي يحملها مدير المدرسة فيما يخص تحسين درجات الطلاب ونموهم الأكاديمي (الفقرات: 1، 5، 12، 16). يركز هذا البعد على القوة التنظيمية الموجهة؛ فالمدير الذي ينقل توقعات عالية وواضحة يضع إطاراً معيارياً يحفز المعلمين على مواءمة استراتيجياتهم التدريسية بما يلبي هذه التوقعات الصريحة.

4. المفهوم الذاتي للقدرة (Self-Concept of Ability)

يُعرَّف إجرائياً بأنه معتقدات المعلمين حول إمكانية واحتمالية رفع التحصيل الدراسي لطلابهم ومدى امتلاكهم للكفاءة والمهارة التدريسية اللازمة لتحقيق ذلك (الفقرات: 4، 8، 9، 13). يرتبط هذا البعد بمفهوم الكفاءة الذاتية التدريسية (Teacher Self-Efficacy)، ويحدد مدى شعور المعلم بالاقتدار والتمكن الشخصي من التغلب على التحديات التعليمية والارتقاء بنتائج الاختبارات المدرسية.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

ينبثق استبيان تشخيص دافعية المعلم (TMDQ) من توليفة نظرية رصينة تجمع بين نظرية التوقع لفروم (Vroom’s Expectancy Theory, 1964) والنظرية المعرفية الاجتماعية لألبرت باندورا (Bandura, 1977, 1986)، بالإضافة إلى إسهامات أتكينسون في دافعية الإنجاز.

وفقاً لنموذج فروم (VIE Model)، تتحدد دافعية الفرد للعمل من خلال ثلاثة مكونات ديناميكية:

• التوقع (Expectancy): إدراك الفرد بأن بذل الجهد سيؤدي إلى أداء ناجح. يترجم مقياس TMDQ هذا المفهوم في بُعد المفهوم الذاتي للقدرة؛ حيث يقيّم المعلم ما إذا كان جهده التدريسي كافياً وقادراً فعلياً على إحداث تحسن حقيقي في درجات الطلاب واختباراتهم.
• الوسيلة (Instrumentality): إدراك أن الأداء الناجح سيقود إلى نتائج أو مكافآت معينة. يتمثل هذا المفهوم في بعد المنفعة المستقبلية، حيث يتساءل المعلم: “إذا ارتفعت درجات طلابي، فهل سأحصل على فائدة أو تقدير يعود عليّ بالنفع؟”.
• التكافؤ/القيمة (Valence): القيمة الوجدانية أو الرغبة التي يوليها المعلم لتلك المكافآت أو لإرضاء القيادة، وهو ما ينعكس في بعد الموقف تجاه مدير المدرسة وقوة الرغبة في إسعاده ونيل دعمه.

أما من المنظور المعرفي الاجتماعي، فإن توقعات البيئة التنظيمية (المتمثلة في القيادة المدرسية) تُعد عاملاً حاسماً في صياغة سلوك المعلم؛ حيث تؤكد نظرية الحتمية التبادلية (Reciprocal Determinism) أن سلوك المعلم يتشكل بفعل التفاعل المستمر بين معتقداته المعرفية الذاتية (الكفاءة والمنفعة) والضغوط والموجهات البيئية الخارجية (توقعات المدير وأسلوبه). انطلاقاً من هذه الخلفية الفكرية، صمم ماثيوز وهولمز فقرات المقياس بحيث لا تقيس الدافعية كحالة مجردة، بل كعلاقة تفاعلية بين المعلم، ومهمته التدريسية، وقائده المباشر.

7. الصدق / Validity

خضع استبيان TMDQ لسلسلة من إجراءات التحقق السيكومتري لضمان صدق درجاته وقدرتها على قياس الأبعاد المستهدفة بدقة:

• صدق المحتوى والظاهري (Face & Content Validity): تم إثبات الصدق الظاهري عبر عرضه على عينات من المعلمين والخبراء التربويين في ولاية جورجيا أثناء مرحلة التطوير الأولية (Matthews & Holmes, 1982)؛ حيث أقر المحكمون بملاءمة الفقرات الست عشرة وسلاستها وتغطيتها المتوازنة للعوامل النفسية والإدارية المؤثرة في البيئة المدرسية.
• الصدق التقاربي والفرضي (Convergent & Construct Validity): تم فحص الصدق البنائي والتقاربي عبر ربط أبعاد المقياس بأدوات قياس تنظيمية معتمدة؛ حيث كشفت دراسة ماثيوز وهولمز الأصلية عن وجود ارتباطات دالة إحصائياً وموجبة بين الأبعاد الأربعة للمقياس وأقسام من استبيان التوجه الوظيفي للمعلم (PTO)، مما أكد تقارب البناء المقاس مع مقاييس الاتجاهات التنظيمية والمهنية.
• الدراسات المعيارية المتقدمة لصدق البناء: قام كالاوي (Callaway, 1994) بإجراء دراسة موسعة لفحص صدق البناء لاستبيان TMDQ، وأسفرت التحليلات عن اتساق العوامل الداخلية وتمايزها المتبادل، مما يدعم استقلالية الأبعاد الأربعة وقدرتها على تفسير التباين في دافعية المعلمين.
• الصدق التنبؤي والمحكي (Criterion-Related Validity): وثقت أطروحات دكتوراه لاحقة في جامعة جورجيا صدق المقياس في التنبؤ بنواتج حقيقية؛ حيث أظهرت دراسة مكنيللي (McNeely, 1996) قدرة درجات أبعاد الدافعية لدى المعلمين على التنبؤ بمستويات التحصيل الدراسي للطلاب في المدارس الابتدائية. كما دعمت دراسة نيومان (Newman, 1993) الصدق التمايزي عند مقارنة معتقدات المعلمين حول توقعات المديرين مع معتقدات الطلاب حول توقعات معلميهم.

8. الثبات / Reliability

قُدِّرت الخصائص الإحصائية لثبات المقياس في عدة دراسات معيارية باستخدام طرائق الاتساق الداخلي والاستقرار الزمني:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): في الدراسة التأسيسية التي أجراها ماثيوز وهولمز (1982)، أظهرت معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للأبعاد الأربعة قيماً مقبولة إلى ممتازة تراوحت بين 0.76 و 0.88، بينما بلغ معامل الثبات الكلي للمقياس درجات تتجاوز 0.84، مما يؤكد التجانس الداخلي العالي للفقرات المكونة لكل بعد.
• المعايير الولائية والوطنية (State and National Norms):
  • أظهرت دراسة نورتون (Norton, 1992) التي استهدفت تقنين المقياس واستخراج معايير ولاية جورجيا، ثباتاً اتساقياً مرتفعاً عبر فئات المعلمين بمختلف مستويات خبراتهم والمراحل التعليمية التي يدرّسون بها (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية).
  • أكدت دراسة ماكدونو (McDonough, 1992) التي أسست المعايير الوطنية للمقياس في الولايات المتحدة، استقرار معاملات الثبات وقابليتها للتعميم عبر عينات سكانية متباينة جغرافياً وثقافياً، مع معاملات اتساق للأبعاد تراوحت في مجملها حول 0.80 إلى 0.86.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): بينت قياسات المتابعة خلال فترات زمنية تراوحت بين أسبوعين وأربعة أسابيع استقراراً ملحوظاً في الدرجات (r > 0.78)، مما يدل على أن الاستبيان يقيس توجهات ومعتقدات دافعية تتسم بالثبات النسبي ولا تتأثر بالتقلبات المزاجية العابرة.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

أكدت التحليلات العاملية الاستكشافية (EFA) والتأكيدية (CFA) عبر مسار الأبحاث المتعاقبة البنية الرباعية المفترضة نظرياً لمقياس TMDQ:

• التحليل العاملي الاستكشافي (EFA): أظهرت نتائج تدوير العوامل باستخدام التدوير المتعامد (Varimax) والمائل (Promax) تشبع الفقرات الست عشرة بوضوح على أربعة عوامل منفصلة ذات جذور كامنة (Eigenvalues) أكبر من 1.0، وفسرت هذه العوامل الأربعة معاً أكثر من 58% إلى 64% من التباين الكلي في استجابات العينات المعيارية.
• تشبعات الفقرات (Factor Loadings): تميزت الفقرات بارتفاع تشبعاتها على أبعادها المستهدفة وانخفاض التشبعات المتقاطعة (Cross-loadings)، حيث جاءت التوزيعات العاملية كما يلي:
  • العامل الأول (الموقف تجاه المدير): تشبعت عليه الفقرات (2، 6، 11، 15) بقيم تشبع تراوحت بين 0.65 و 0.82.
  • العامل الثاني (المنفعة المستقبلية): تشبعت عليه الفقرات (3، 7، 10، 14) بقيم تشبع بلغت بين 0.62 و 0.79.
  • العامل الثالث (توقعات مدير المدرسة): تشبعت عليه الفقرات (1، 5، 12، 16) بقيم تشبع قوية تراوحت بين 0.70 و 0.85.
  • العامل الرابع (المفهوم الذاتي للقدرة): تشبعت عليه الفقرات (4، 8، 9، 13) بقيم تشبع تراوحت بين 0.58 و 0.77.
• التحليل العاملي التأكيدي (CFA): دعمت الدراسات اللاحقة كدراسة كالاوي (1994) النموذج الرباعي المستقل عبر مؤشرات مطابقة جيدة، شملت مؤشر المطابقة المقارن (CFI > 0.92)، ومؤشر تكر-لويس (TLI > 0.90)، وجذر متوسط مربعات خطأ التقريب (RMSEA < 0.06)، مما برهن على ملاءمة البيانات للنموذج النظري المقترح.

10. أداة القياس / Instrument

• نوع الأداة: مقياس تقرير ذاتي لتشخيص اتجاهات ودافعية المعلمين (Self-report diagnostic questionnaire).
• عدد الفقرات: 16 فقرة قصيرة ومباشرة موزعة على أربعة محاور.
• زمن التطبيق: يتطلب إكماله ما بين 5 إلى 10 دقائق تقريباً.
• صيغة الاستجابة: تقنية التمايز الدلالي (Semantic Differential Technique) باستخدام أزواج من الصفات المتضادة على مقياس متدرج (غالبًا من 1 إلى 5 أو من 1 إلى 7 نقاط)؛ لتفادي الرتابة وتحييد نمط الاستجابة الإذعاني (Acquiescence bias).
• توزيع الفقرات على الأبعاد:
  • توقعات مدير المدرسة: الفقرات 1، 5، 12، 16.
  • الموقف تجاه مدير المدرسة: الفقرات 2، 6، 11، 15.
  • المنفعة المستقبلية: الفقرات 3، 7، 10، 14.
  • المفهوم الذاتي للقدرة: الفقرات 4، 8، 9، 13.
• آلية التصحيح والترميز العكسي (Scoring Formula & Reversed Items): يُعتمد الترميز التالي وفقاً لما ورد في الدراسة الأصلية بحسب أزواج التمايز الدلالي المستخدمة:
  • الفقرات (1، 2): تُصحح من (strong to weak)، وتُعكس طريقة التصحيح (weak to strong) في الفقرتين 6 و 16.
  • الفقرات (3، 7): تُصحح من (small to large)، وتُعكس طريقة التصحيح (large to small) في الفقرات 5، 10، 14، و 15.
  • الفقرة (4): تُصحح من (high to low)، وتُعكس طريقة التصحيح (low to high) في الفقرات 9، 11، و 12.
  • الفقرة (8): تُصحح من (bad to good)، وتُعكس طريقة التصحيح (good to bad) في الفقرة 13.
• تفسير الدرجات: بعد عكس الفقرات المحددة، يُحسب المجموع أو المتوسط الحسابي لكل بعد من الأبعاد الأربعة بشكل منفصل للحصول على نمط تشخيصي دقيق (Diagnostic Profile)، كما يمكن جمع الأبعاد لاستخراج درجة دافعية كلية؛ حيث تشير الدرجات المرتفعة إلى دافعية إيجابية عالية، بينما تسلط الدرجات المنخفضة في بعد معين الضوء على موطن الخلل الذي يحتاج تدخلاً إدارياً أو تنموياً.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

• سنة النشر الأساسية: تم نشر المقياس رسمياً لأول مرة في عام 1982 من خلال الجمعية الوطنية لمديري المدارس الثانوية (NASSP Bulletin).
• حقوق النشر والملكية الفكرية: تعود حقوق النشر الأصلية للمؤلفين (Matthews & Holmes) والمجلة الناشرة (NASSP Bulletin / Sage Publications).
• الرسوم وسياسة الاستخدام الأكاديمي: المقياس متاح للاستخدام البحثي الأكاديمي غير التجاري (Non-commercial research purposes) ولأغراض أطروحات الماجستير والدكتوراه وفق قواعد الاستخدام العادل مع اشتراط الإشارة المرجعية الكاملة للمؤلفين والدراسة الأصلية لعام 1982. لأي استخدام تجاري أو إدماج في منصات تقييم ربحية، يجب التواصل مع الناشر أو المؤلفين للحصول على ترخيص رسمي.

12. المراجع / References

• Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
• Callaway, C. A. (1994). The validity of the Teacher Motivation Diagnostic Questionnaire (Doctoral dissertation, University of Georgia). ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Matthews, K. M., & Holmes, C. T. (1982). A method for assessing teacher motivation. NASSP Bulletin, 66(451), 22–28. https://doi.org/10.1177/019263658206645105
• McDonough, M. L. B. (1992). Norms of the Teacher Motivation Diagnostic Questionnaire (Doctoral dissertation, University of Georgia). ProQuest Dissertations and Theses Global.
• McNeely, C. A. (1996). Student achievement and teacher motivation in elementary schools (Doctoral dissertation, University of Georgia). ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Newman, P. P. (1993). A comparison of teachers’ beliefs about principals’ expectations and students’ beliefs about teachers’ expectations for improved student achievement (Doctoral dissertation, University of Georgia). ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Norton, N. B. (1992). Georgia norms for the Teacher Motivation Diagnostic Questionnaire (Doctoral dissertation, University of Georgia). ProQuest Dissertations and Theses Global.
• Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. John Wiley & Sons.

13. فقرات المقياس / Items of the Scale