الملخص
يُعد مقياس الشعور بالكفاءة الذاتية للمعلمين (Teachers’ Sense of Efficacy Scale – TSES)، المعروف تاريخياً باسم مقياس ولاية أوهايو لكفاءة المعلم (Ohio State Teacher Efficacy Scale – OSTES)، واحداً من أكثر المقاييس السيكومترية موثوقية وشيوعاً في ميدان علم النفس التربوي والقياس النفسي المعاصر. تم تطوير هذا المقياس بواسطة الباحثين أنيتا وولفولك هوي وميجان تشانين-موران (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) بهدف التغلب على أوجه القصور المنهجية والمفاهيمية التي شابت الأدوات السابقة لقياس الكفاءة الذاتية التدريسية. يقيس المقياس معتقدات المعلمين الذاتية وقدراتهم المدركة على إحداث تأثير إيجابي على تعلم الطلاب وسلوكهم ومشاركتهم، حتى في ظل وجود تحديات تعليمية معقدة أو صعوبات لدى المتعلمين.
يتوفر المقياس في صورتين أساسيتين: الصورة المطولة المكونة من 24 فقرة، والصورة المختصرة المكونة من 12 فقرة. تتوزع فقرات كلا الصورتين بالتساوي على ثلاثة أبعاد أساسية هي: الكفاءة في استراتيجيات التدريس (Instructional Strategies)، والكفاءة في إدارة الصف (Classroom Management)، والكفاءة في إشراك الطلاب (Student Engagement). يُستجاب على فقرات المقياس باستخدام مقياس تدريج ليكرت تساعي النقاط يتراوح من (1 = لا شيء إطلاقاً) إلى (9 = قدر كبير جداً). تشير الأدلة السيكومترية القوية المستخلصة من عينات استكشافية وتوكيدية واسعة إلى تمتع المقياس بمستويات صدق بنائي وتلازمي عالية، واتساق داخلي ممتاز؛ حيث تجاوزت معاملات ألفا كرونباخ للدرجة الكلية 0.94 للصورة المطولة و 0.90 للصورة المختصرة، مما يجعله أداة بالغة الدقة للتقييم الفردي، والبحوث الأكاديمية، وتقويم برامج إعداد المعلمين والتطوير المهني في مختلف البيئات الثقافية والتعليمية.
الكلمات المفتاحية
الكفاءة الذاتية للمعلم، مقياس الشعور بالكفاءة الذاتية للمعلمين، TSES، إدارة الصف، استراتيجيات التدريس، إشراك الطلاب، النظرية المعرفية الاجتماعية، القياس النفسي التربوي، صدق البناء، الاتساق الداخلي.
المؤلفون
تم تطوير وتصميم المقياس عبر تعاون بحثي موسع في جامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University) بواسطة كل من:
- الدكتورة ميجان تشانين-موران (Megan Tschannen-Moran, Ph.D.): أستاذة الإدارة التربوية والسياسات التعليمية في كلية ويليام وماري (School of Education, College of William & Mary, Williamsburg, Virginia, USA). البريد الإلكتروني: [email protected].
- الدكتورة أنيتا وولفولك هوي (Anita Woolfolk Hoy, Ph.D.): أستاذة فخرية في علم النفس التربوي بكلية التعليم والعلوم الإنسانية في جامعة ولاية أوهايو (The Ohio State University, Columbus, Ohio, USA). البريد الإلكتروني: [email protected].
الغرض
صُمم مقياس الشعور بالكفاءة الذاتية للمعلمين (TSES) لتقييم البناء النفسي المتعدد الأبعاد لـ الكفاءة الذاتية للمعلم (Teacher Self-Efficacy) بدقة عالية، وتحديد مدى إيمان المعلم بقدرته الفردية على التخطيط، والتنظيم، وتنفيذ المهام التعليمية والسلوكية المطلوبة لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة. نشأ المقياس بهدف معالجة أزمة قياسية مزمنة استمرت لعقود في البحوث التربوية، حيث افتقرت المقاييس الرائدة السابقة (مثل مقياس Rand ومقياس جيبسون وديمبو Gibson & Dembo) إما إلى الحساسية السياقية لمهام التدريس الفعلية، أو أنها خلطت بين الكفاءة الذاتية الشخصية والمفاهيم الخارجية مثل مركز الضبط والقدرة المؤسسية العامة.
يخدم المقياس نطاقاً واسعاً من التطبيقات الأكاديمية والميدانية والسريرية-التربوية، من أبرزها:
- التشخيص التكويني في برامج إعداد المعلمين: يُستخدم المقياس لتحديد الجوانب التي قد يشعر فيها المعلمون قبل الخدمة (Preservice Teachers) بضعف الكفاءة (كالتعامل مع الطلاب غير المنضبطين أو تكييف التدريس للطلاب المتفوقين أو ذوي الاحتياجات الخاصة)، مما يتيح للجامعات تصميم برامج تدريب وتدخلات موجهة قبل التخرج.
- تقييم أثر برامج التطوير المهني: يُعتمد عليه كأداة قياس قبلي-بعدي للتحقق من مدى فاعلية ورش العمل وبرامج التوجيه المهني (Mentoring) في رفع ثقة المعلمين بكفاءاتهم التدريسية والإدارية.
- البحث التربوي والنفسي: دراسة النماذج البنائية التي تربط بين الكفاءة الذاتية للمعلم ومخرجات هامة مثل: الاحتراق النفسي (Burnout)، والرضا الوظيفي، والالتزام المهني، والمناخ المدرسي، ودرجات التحصيل الدراسي والدافعية الأكاديمية لدى الطلاب.
- الدعم والإرشاد النفسي للمعلمين: مساعدة الأخصائيين النفسيين المدرسيين والمشرفين التربويين في صياغة خطط دعم مخصصة للمعلمين الذين يعانون من القلق التدريسي والشعور بالعجز التعليمي المكتسب.
البناء النفسي
يرتكز مقياس TSES على بناء نفسي متعدد الأبعاد يُحدد الكفاءة الذاتية كحكم تقييمي يصدره المعلم حول قدراته الذاتية لإحداث نتائج التعلم المرغوبة في سياقات مدرسية محددة. لا يُنظر إلى الكفاءة هنا كسمة شخصية عامة ثابتة، بل كحالة معيارية مرتبطة بمهام ومجالات وظيفية واضحة. يشتمل البناء على ثلاثة أبعاد أساسية مترابطة تكاملياً:
1. الكفاءة في استراتيجيات التدريس (Efficacy in Instructional Strategies)
يقيس هذا البعد مدى ثقة المعلم في قدرته على توظيف طيف متنوع من الطرائق والأساليب البيداغوجية، واستخدام التقييم التكويني والختامي بفاعلية، وتقديم تفسيرات واضحة للمفاهيم المعقدة، والاستجابة للأسئلة الصعبة للطلاب، وصياغة أسئلة تقييمية تتحدى التفكير وتنمي مهارات التفكير العليا. على سبيل المثال، تقيس الفقرة (إلى أي مدى يمكنك استخدام استراتيجيات تقييم متنوعة؟) قدرة المعلم على تنويع طرائق القياس لتلائم الفروق الفردية داخل غرفة الصف.
2. الكفاءة في إدارة الصف (Efficacy in Classroom Management)
يعكس هذا البعد إدراك المعلم لفاعليته في وضع قواعد وسياقات تنظيمية وضوابط سلوكية واضحة، والسيطرة على السلوكيات المشتتة أو التخريبية، وتهدئة الطلاب المشاغبين، وإدارة التحولات بين الأنشطة الصفية بسلاسة وسرعة. يُمثل هذا البعد ركيزة أساسية لمنع الفوضى وتوفير بيئة تعلم آمنة؛ وتعد فقرة مثل (إلى أي مدى يمكنك السيطرة على السلوك المشتت في الصف؟) تجسيداً مباشراً لهذا البعد السيكولوجي.
3. الكفاءة في إشراك الطلاب (Efficacy in Student Engagement)
يختص هذا البعد بقياس مدى إيمان المعلم بقدرته على تحفيز الطلاب ودفعهم نحو المشاركة الفعالة، وبث الدافعية الأكاديمية لدى الطلاب غير المهتمين أو ذوي التحصيل المتدني، ومساعدة الطلاب على تقدير قيمة التعلم والاعتقاد بقدرتهم على النجاح، بالإضافة إلى بناء شراكات إيجابية وتواصل بناء مع أولياء الأمور لدعم تعليم أبنائهم. تتضح معالم هذا البعد في فقرات مثل (إلى أي مدى يمكنك تحفيز الطلاب الذين يظهرون قلة اهتمام بالعمل المدرسي؟).
تترابط هذه الأبعاد الثلاثة بدرجة إحصائية عالية إلى متوسطة؛ حيث يعزز النجاح في إدارة الصف قدرة المعلم على تطبيق استراتيجيات تدريسية متقدمة، مما ينعكس إيجابياً على اندماج الطلاب وإشراكهم، وتدعم جميعها الدرجة الكلية لمعتقدات الكفاءة الذاتية العامة للمعلم.
الإطار النظري
يستند مقياس TSES بشكل جوهري إلى النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory) ونظرية الكفاءة الذاتية التي صاغها عالم النفس الشهير ألبرت باندورا (Albert Bandura, 1977, 1997). وفقاً لباندورا، تُعرَّف الكفاءة الذاتية بأنها “معتقدات الأفراد حول قدراتهم على تنظيم وتنفيذ مسارات العمل المطلوبة لإنتاج إنجازات معينة”. تُؤثر هذه المعتقدات بصورة مباشرة على مقدار الجهد الذي يبذله المعلم، ودرجة مثابرته عند مواجهة العقبات، ومستوى المرونة المعرفية أثناء التدريس، وأنماط التفكير واستجاباته الانفعالية للضغوط المهنية.
تاريخياً، مر قياس كفاءة المعلم بمرحلتين رئيسيتين قبل ظهور TSES:
- دراسات مؤسسة راند (RAND Studies): اعتمدت على مفهوم مركز الضبط لـ جوليان روتر (Julian Rotter) باستخدام فقرتين فقط لقياس ما إذا كان التحكم في نتائج التعلم ينبع من داخل المعلم أو من البيئة الخارجية (المنزل، الخلفية الاجتماعية).
- مقياس جيبسون وديمبو (Gibson & Dembo, 1984): قسّم الكفاءة إلى الكفاءة التدريسية العامة (GTE) والكفاءة التدريسية الشخصية (PTE)، لكن التحليلات السيكومترية اللاحقة أظهرت مشاكل جوهرية في ثبات العوامل وتداخل البناءات النظرية مع مفاهيم توقع النتيجة (Outcome Expectancy).
قام تشانين-موران ووولفولك هوي بإعادة توجيه القياس بما يطابق الإرشادات البندورية الصارمة لبناء مقاييس الكفاءة الذاتية؛ وذلك من خلال صياغة الفقرات لتبدأ بعبارات تسأل عن مدى الاستطاعة الذاتية (“How much can you…”) بدلاً من قياس النوايا أو التفضيلات أو الواجبات (“I should” أو “I like”)، ومراعاة المواءمة بين المهام المحددة وسياق العمل المدرسي الحقيقي، وتجنب الخلط بين توقعات الكفاءة (القدرة على الفعل) وتوقعات النتائج (المردود الخارجي للفعل).
الصدق
خضع مقياس TSES لدراسات سيكومترية مكثفة أثبتت تمتع الأداة بمؤشرات صدق متقدمة عبر مختلف المجتمعات والثقافات:
- صدق البناء (Construct Validity): أكدت نتائج التحليل العاملي الاستكشرافي (EFA) والتوكيدي (CFA) عبر عدة عينات استقلالية وتكامل الأبعاد الثلاثة، حيث أظهرت النماذج مطابقة قوية لمعايير المؤشرات الإحصائية المعتمدة (مثل CFI > 0.95 و RMSEA < 0.06).
- الصدق التقاربي (Convergent Validity): أظهرت دراسات Tschannen-Moran & Hoy (2001) وجود ارتباطات موجبة دالة إحصائياً بين درجات TSES ومقاييس سابقة مثل مقياس راند ومقياس جيبسون وديمبو (معاملات ارتباط تراوحت بين r = 0.43 إلى r = 0.64، p < 0.001)، مما يؤكد قياسه لنفس المجال النظري المستهدف مع دقة أعلى في التمايز.
- الصدق التمايزي (Discriminant Validity): تم إثبات تميز درجات المقياس عن متغيرات الشخصية العامة والمفاهيم النفسية المجاورة كمركز الضبط العام، والتفاؤل غير الواقعي، والميل إلى المرغوبية الاجتماعية.
- الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive & Criterion Validity): أثبتت الدراسات أن الدرجات المرتفعة على مقياس TSES تتنبأ بشكل ذي دلالة إحصائية بارتفاع تحصيل الطلاب، وانخفاض احتمالية مغادرة المعلمين لمهنة التدريس، وانخفاض مستويات الإجهاد الانفعالي، وزيادة استخدام استراتيجيات التدريس البنائية والتمركز حول المتعلم.
- الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Invariance): تمت ترجمة المقياس وتقنينه في عشرات الدول (بما في ذلك النسخ العربية، والتركية، والصينية، والألمانية، والإسبانية)، وأظهرت التحليلات متعددة المجموعات (Multigroup CFA) ثبات القياس (Measurement Invariance) من المستويات الشكلية والمترية والقوية عبر معلمين من سياقات ثقافية متنوعة.
الثبات
أظهرت التحليلات السيكومترية لبيانات التقنين الأصلية المنشورة بواسطة Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) مستويات رفيعة جداً من الاتساق الداخلي والاستقرار الزمني عبر عينات متعددة شملت معلمين في الخدمة ومعلمين قبل الخدمة:
معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للصورة المطولة (24 فقرة):
- الدرجة الكلية (Total Scale): α = 0.94
- استراتيجيات التدريس (Instructional Strategies): α = 0.91
- إدارة الصف (Classroom Management): α = 0.90
- إشراك الطلاب (Student Engagement): α = 0.87
معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للصورة المختصرة (12 فقرة):
- الدرجة الكلية (Total Scale): α = 0.90
- استراتيجيات التدريس (Instructional Strategies): α = 0.86
- إدارة الصف (Classroom Management): α = 0.86
- إشراك الطلاب (Student Engagement): α = 0.81
وفي دراسات الثبات بطريقة إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability) بفواصل زمنية تراوحت بين 4 إلى 8 أسابيع، أظهر المقياس معاملات استقرار زمنية قوية تراوحت بين r = 0.78 و r = 0.88، مما يؤكد استقرار درجات الأداة عبر الزمن مع حساسيتها للتغيرات المعرفية الناتجة عن برامج التدخل والتطوير المهني الفعالة.
التحليل العاملي
خلال مرحلة التطوير المنهجي للمقياس، خضعت مجموعة مبدئية مكونة من 52 فقرة لتحليلات عاملية استكشافية (Exploratory Factor Analysis – EFA) باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المتعامد (Varimax) والمائل (Promax). أسفرت التحليلات عن استخلاص ثلاثة عوامل واضحة ذات جذور كامنة (Eigenvalues) أكبر من 1.0، فسرت مجتمعة أكثر من 58% من التباين الكلي في العينة، مما أدى إلى تقليص الأداة إلى الصورة المطولة (24 فقرة، بواقع 8 فقرات لكل عامل) والصورة المختصرة (12 فقرة، بواقع 4 فقرات لكل عامل).
بنية العوامل وتوزيع الفقرات (الصورة المطولة – 24 فقرة):
- عامل الكفاءة في استراتيجيات التدريس: يتضمن الفقرات ذات الأرقام: 7، 10، 11، 17، 18، 20، 23، 24 (تشبعات العوامل تراوحت بين 0.60 و 0.82).
- عامل الكفاءة في إدارة الصف: يتضمن الفقرات ذات الأرقام: 3، 5، 8، 13، 15، 16، 19، 21 (تشبعات العوامل تراوحت بين 0.58 و 0.85).
- عامل الكفاءة في إشراك الطلاب: يتضمن الفقرات ذات الأرقام: 1، 2، 4، 6، 9، 12، 14، 22 (تشبعات العوامل تراوحت بين 0.54 و 0.79).
أكدت دراسات التحليل العاملي التوكيدي (CFA) اللاحقة تفوق نموذج العوامل الثلاثة من الدرجة الأولى المرتبطة بنموذج من الدرجة الثانية (Second-order Factor Model) يمثل الكفاءة الذاتية الكلية للمعلم، محققاً مؤشرات حسن مطابقة ممتازة (χ²/df < 2.5, CFI = 0.96, TLI = 0.95, SRMR = 0.04, RMSEA = 0.051).
أداة القياس
- نوع الاختبار: تقرير ذاتي (Self-report psychometric scale).
- صيغة الاختبار: ورقي أو إلكتروني (رقمي).
- عدد الفقرات:
- الصورة المطولة (Long Form): 24 فقرة.
- الصورة المختصرة (Short Form): 12 فقرة.
- مقياس الاستجابة: مقياس متصل تساعي النقاط (9-Point Likert-type Scale) مقسم إلى مؤشرات مرجعية:
- (1) لا شيء إطلاقاً (Nothing / None at all)
- (3) قدر ضئيل جداً (Very Little)
- (5) بعض التأثير (Some Influence)
- (7) قدر ملحوظ (Quite a Bit)
- (9) قدر كبير جداً (A Great Deal)
- قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
- تُحسب الدرجات لكل بعد فرعي بجمع درجات فقرات البعد وقسمتها على عددها، لإنتاج متوسط يتراوح بين 1.00 و 9.00.
- تُحسب الدرجة الكلية للمقياس بحساب المتوسط الحسابي لجميع الفقرات (الـ 24 أو الـ 12 فقرة)، حيث تشير الدرجة الأعلى إلى مستويات أقوى من الكفاءة الذاتية التدريسية.
- الفقرات المعكوسة (Reverse-coded items): لا توجد فقرات معكوسة الصياغة في المقياس، حيث صيغت جميع الفقرات باتجاه إيجابي مباشر تجنباً للخلط اللغوي لدى المستجيبين.
- اللغات المتوفرة: الإنجليزية (اللغة الأصلية)، العربية، الفرنسية، الإسبانية، الصينية، التركية، الألمانية، الإيطالية، وغيرها.
- الفئة المستهدفة: المعلمون الممارسون في الخدمة بجميع المراحل التعليمية (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية)، والطلاب المعلمون قبل الخدمة في كليات التربية.
- الفئة العمرية: الراشدون (البالغون من سن 20 عاماً فما فوق).
- زمن التطبيق: يستغرق تطبيق الصورة المطولة حوالي 10-15 دقيقة، بينما تستغرق الصورة المختصرة من 5-8 دقائق.
- تفسير مدى الدرجات:
- 1.00 – 3.49: مستوى كفاءة ذاتية منخفض (Low Efficacy).
- 3.50 – 6.49: مستوى كفاءة ذاتية متوسط (Moderate Efficacy).
- 6.50 – 9.00: مستوى كفاءة ذاتية مرتفع (High Efficacy).
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
نُشر مقياس TSES رسمياً لأول مرة في عام 2001 في دورية Teaching and Teacher Education. أتاحت المؤلفة الرئيسية البروفيسورة ميجان تشانين-موران استخدام المقياس مجاناً وبشكل غير تجاري (Free for Non-Commercial Research & Educational Purposes) لجميع الباحثين الأكاديميين وطلاب الدراسات العليا، شريطة الالتزام بحفظ حقوق الملكية الفكرية وتوثيق الأداة ومؤلفيها بالشكل الأكاديمي الصحيح. يمكن تنزيل نسخ المقياس المعتمدة ودليل التصحيح والمفتاح العاملي مباشرة من الصفحة الرسمية للبروفيسورة تشانين-موران عبر موقع كلية ويليام وماري الإلكتروني.
المراجع
- Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
- Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
- Gibson, S., & Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582. https://doi.org/10.1037/0022-0663.76.4.569
- Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976
- Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
- Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher Education, 23(6), 944–956. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.05.003
فقرات المقياس
1. How much can you do to get through to the most difficult students?
2. How much can you do to help your students think critically?
3. How much can you do to control disruptive behavior in the classroom?
4. How much can you do to motivate students who show low interest in school work?
5. To what extent can you make your expectations clear about student behavior?
6. How much can you do to get students to believe they can do well in school work?
7. How well can you respond to difficult questions from your students?
8. How well can you establish routines to keep activities running smoothly?
9. How much can you do to help your students value learning?
10. How much can you gauge student comprehension of what you have taught?
11. To what extent can you craft good questions for your students?
12. How much can you do to foster student creativity?
13. How much can you do to get children to follow classroom rules?
14. How much can you do to improve the understanding of a student who is failing?
15. How much can you do to calm a student who is disruptive or noisy?
16. How well can you establish a classroom management system with each group of students?
17. How much can you do to adjust your lessons to the proper level for individual students?
18. How much can you use a variety of assessment strategies?
19. How well can you keep a few problem students from ruining an entire lesson?
20. To what extent can you provide an alternative explanation or example when students are confused?
21. How well can you respond to defiant students?
22. How much can you assist families in helping their children do well in school?
23. How well can you implement alternative strategies in your classroom?
24. How well can you provide appropriate challenges for very capable students?