1. الملخص
يُمثّل ملف تقييم المناهج الدراسية متعددة الثقافات ومناهضة التحيز (Antibias and Multicultural Curriculum Assessment Profile – AMCAP) أداة تشخيصية وتقييمية متقدمة صُممت في سياق علم النفس التربوي وتطوير المناهج، بهدف الفحص المنهجي للبيئات التعليمية والمواد الصفية والممارسات التدريسية لرصد مدى شموليتها ومناهضتها لمختلف أشكال التحيز القائم على العرق، أو النوع الاجتماعي، أو الطبقة الاجتماعية، أو القدرة الجسدية، أو الخلفية الثقافية والدينية. يقيس المقياس خمسة أبعاد بنيوية رئيسية تشمل: التمثيل البصري والمكاني، المواد التعليمية والمحتوى الأكاديمي، الممارسات البيداغوجية والتفاعل الصفي، إشراك الأسرة والمجتمع المحلي، والوعي النقدي والفعل الاجتماعي الموجه نحو العدالة.
يتألف المقياس من 40 فقرة معيارية تُستجاب عبر مقياس ليكرت خماسي التدرج (من 1 = غير محقق إطلاقاً إلى 5 = مدمج وشامل بصورة كاملة)، إلى جانب قائمة مراجعة كيفية تُسجل الأدلة والملاحظات المباشرة. أظهرت الدراسات السيكومترية التأسيسية للمقياس مستويات رفيعة من الاتساق الداخلي، حيث تراوحت قيم معامل ألفا كرونباخ للأبعاد الفرعية بين 0.84 و0.93، في حين حقق المقياس ككل معامل موثوقية إجمالي بلغ 0.95. كما أثبتت تحليلات الصدق التكويني والعاملي قدرة الأداة على التمييز بدقة بين البرامج التربوية التقليدية وتلك التي تتبنى صراحةً مناهج مناهضة التحيز، مما يجعلها أداة مرجعية لإجراء عمليات التدقيق الثقافي والمراجعات المؤسسية وتطوير التدريب المهني للمعلمين في البيئات التعليمية المتنوعة.
2. الكلمات المفتاحية
التعليم متعدد الثقافات، مناهضة التحيز، تقييم المناهج، الكفاءة الثقافية، العدالة الاجتماعية في التعليم، القياس والتقويم التربوي، الصدق البنائي، التدقيق الثقافي للمدارس، التنوع والشمول، التفاعل الصفي، علم النفس المدرسي، الممارسات البيداغوجية المستجيبة ثقافياً.
3. المؤلفون والجهات التابعة
تم تطوير أداة AMCAP ضمن أطر المبادرات البحثية المشتركة بين خبراء الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA) وعلماء المناهج التابعين لـ الرابطة الوطنية لتعليم الأطفال الصغار (NAEYC) ومراكز أبحاث التعليم متعدد الثقافات في جامعات أمريكية رائدة.
- فريق التطوير الأساسي: باحثو تحالف التربية المناهضة للتحيز والعدالة الاجتماعية بالتعاون مع لجان تقييم المناهج متعدية الثقافات.
- الارتباط الأكاديمي: كليات التربية وأقسام علم النفس الاجتماعي والتنموي في جامعات كاليفورنيا وواشنطن وكولومبيا (Teachers College).
- التواصل الأكاديمي: تُشرف على تحديث المعايير وتوفير المواد التدريبية شبكات أبحاث التعليم المستجيب ثقافياً (Culturally Responsive Pedagogy Research Networks).
4. الغرض والتطبيقات
تستند أداة AMCAP إلى ضرورة سيكومترية وتربوية ملحة تتمثل في غياب أدوات قياس مقننة وقابلة للتطبيق العملي قادرة على تقييم البنية العميقة للمناهج الدراسية، متجاوزة الاحتفالات السطحية بالتنوع إلى الفحص النقدي للرسائل الضمنية والصريحة التي تنقلها المؤسسة التعليمية. تهدف الأداة بصورة رئيسية إلى تفكيك “المنهج الخفي” (Hidden Curriculum) الذي يعيد إنتاج الصور النمطية، والتهميش، والتفوق الثقافي الأحادي.
التطبيقات البحثية
في الميدان البحثي، تتيح الأداة للباحثين في مجالات علم النفس الاجتماعي والتربوي فحص العلاقات السببية والارتباطية بين جودة المناهج متعددة الثقافات وتطور الهوية الاجتماعية لدى المتعلمين، ومستويات التعاطف بين الجماعات، وانخفاض حدة التنمر القائم على التمييز، والتحصيل الأكاديمي لدى أقليات الطلاب. توفر الأداة مقاييس كمية دقيقة يمكن استخدامها كمتغيرات تنبؤية أو وسيطة في نماذج المعادلات البنائية (SEM).
التطبيقات الميدانية والمؤسسية
- التدقيق الثقافي للمدارس (School Cultural Audits): تمكين المناطق التعليمية والإدارات المدرسية من تشخيص مواطن الضعف والتحيز في الكتب المدرسية، والأركان الصفية، ومكتبات المدارس.
- التطوير المهني وبرامج إعداد المعلمين: استخدام الأداة كأداة للتقييم الذاتي والتأمل النقدي من قبل المعلمين أثناء الخدمة وقبلها، لتعديل استراتيجيات التدريس وإدارة الصف.
- اعتماد وتقييم جودة البرامج التعليمية: إدراج معايير الأداة ضمن مؤشرات الاعتماد الأكاديمي لضمان تكافؤ الفرص والعدالة التعليمية.
5. البناء النفسي
يُعرف البناء النفسي لأداة AMCAP بأنه منظومة متكاملة من السلوكيات التربوية، والبيئات المادية، والوسائط الرمزية التي تعزز التطوير الإيجابي للهوية الثقافية للمتعلم، وتنمي التفاعل المريح والمنصف مع الاختلاف، وتغرس مهارات التفكير النقدي تجاه اللامساواة، وتحفز القدرة على اتخاذ إجراءات مناهضة للتحيز. يتوزع هذا البناء على خمسة أبعاد فرعية مترابطة عميقاً:
1. البيئة المادية والتمثيل البصري (Physical Environment & Visual Representation)
يقيس هذا البعد مدى تمثيل الملصقات، والصور، والكتب، والألعاب، والوسائل البصرية لأفراد من مختلف الخلفيات الإثنية، والقدرات الجسدية، والمهن غير النمطية جندرياً، مع التركيز على تجنب الصور النمطية أو التمثيل التتويجي الهامشي (Tokenism).
2. المواد التعليمية والمحتوى الأكاديمي (Curricular Materials & Academic Content)
يفحص هذا البعد تضمين أصوات وروايات الفئات المهمشة تاريخياً في جوهر المنهج بدلاً من عزلها في وحدات إضافية منفصلة. يتضمن ذلك تحليل محتوى كتب التاريخ واللغة والعلوم للتحقق من خلوها من التحيزات اللغوية ووجهات النظر المركزية الأحادية.
3. البيداغوجيا والتفاعل الصفي (Pedagogy & Classroom Discourse)
يركز على استراتيجيات التعليم التي يستخدمها المعلم: تشجيع الحوار التداولي، والتعامل مع النزاعات ذات البعد الهوياتي كفرص تعلم، وتكييف أساليب التدريس لتلائم الأنماط الثقافية المتنوعة لمعالجة المعلومات والتعبير.
4. الشراكة الأسرية والمجتمعية (Family & Community Engagement)
يُقيم مدى اعتراف المنظومة التربوية برأس المال الثقافي للأسر ومشاركتها في صياغة الأهداف التعليمية، والانفتاح على معارف المجتمع المحلي وتوظيفها داخل السياق المدرسي.
5. التفكير النقدي والعمل نحو العدالة (Critical Consciousness & Social Action)
يقيس الممارسات التي تدرب الطلاب على تمييز التمييز المباشر والمؤسسي، وتوفر لهم أدوات نفسية واجتماعية للتدخل الإيجابي والاعتراض على السلوكيات غير العادلة وبناء مشاريع تخدم مجتمعاتهم.
6. الإطار النظري
يستند AMCAP إلى تقاطع رصين بين ثلاث مدارس فكرية ونظرية كبرى:
أ. أبعاد التعليم متعدد الثقافات لجيمس بانكس (James Banks)
يعتمد المقياس على نموذج جيمس بانكس ذي الأبعاد الخمسة: تكامل المحتوى، عملية بناء المعرفة، تقليل التحيز، بيداغوجيا الإنصاف، وثقافة المدرسة وتمكين البنية الاجتماعية. يستلهم المقياس بشكل خاص الانتقال من المستوى “المساهم” أو “الإضافي” إلى المستوى “التحويلي” ومستوى “العمل الاجتماعي”.
ب. منهج التربية المناهضة للتحيز للويز ديرمان-سباركس (Louise Derman-Sparks)
تُمثل أهداف ديرمان-سباركس الأربعة حجر الزاوية الفلسفي للأداة: (1) بناء الهوية والاعتزاز بالذات، (2) تطوير الراحة والتعاطف مع التنوع البشري، (3) اكتساب التفكير النقدي حول التحيز، (4) تمكين المتعلم من المبادرة لمواجهة الظلم.
ج. النظرية النقدية والتربية التحررية (باولو فريري)
يستحضر المقياس مفاهيم باولو فريري حول إيقاظ “الوعي النقدي” (Conscientização)، حيث يُنظر إلى المنهج المدرسي بوصفه ليس مجرد نقل للمعلومات التقنية بل مساحة سياسية وثقافية إما أن تُعزز التكيف مع الهيمنة أو تحفز التحرر والإنصاف.
د. نظرية النظم الإيكولوجية لأوري برونفنبرينر
يؤكد المقياس أن نمو الطفل النفسي والاجتماعي يتأثر بتوافق البيئات الصغرى (الصف والمنزل) وتكاملها مع الثقافة الكبرى، وبالتالي فإن المنهج الشامل يعمل كجسر يقلل الصراع المعرفي والقيمي بين هذه الأنظمة.
7. الصدق (Validity)
خضعت أداة AMCAP لدراسات ميدانية موسعة للتحقق من مؤشرات الصدق المختلفة عبر عينات متنوعة من المدارس الحكومية والخاصة والمراكز المبكرة:
صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity)
تم تحكيم فقرات المقياس بواسطة لجنة خبراء مكونة من 18 متخصصاً في القياس النفسي والتعليم متعدد الثقافات. بلغ معامل اتفاق الخبراء ومؤشر صدق المحتوى (CVI) للمقياس ككل 0.92، حيث تم استبعاد وتعديل الفقرات الغامضة أو ذات التوجهات الثقافية المتحيزة لغوياً.
الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)
- الصدق التقاربي: أظهرت الدرجة الكلية لـ AMCAP ارتباطاً موجباً دالاً إحصائياً ($r = 0.76, p < .001$) مع مقياس الكفاءة التدريسية متعددة الثقافات (Multicultural Teaching Competency Scale – MTCS)، وارتباطاً ($r = 0.68, p < .001$) مع مقياس الممارسات المستجيبة ثقافياً (Culturally Responsive Instruction Observation Protocol – CRIOP).
- الصدق التمايزي: أظهرت تحليلات الارتباط بين أبعاد AMCAP ومقاييس الأداء الأكاديمي الروتينية ومقاييس البيئة الفيزيقية التقليدية عدم وجود ارتباطات متداخلة غير مبررة ($r < 0.22$)، مما يثبت أن الأداة تقيس بناءً مستقلاً يركز حصرياً على العدالة الثقافية ومناهضة التحيز.
الصدق التنبؤي والمحكي (Predictive & Criterion-Related Validity)
أثبتت الدراسات الطولية أن المدارس التي تسجل درجات مرتفعة على مقياس AMCAP تشهد انخفاضاً دالاً إحصائياً في معدلات الإحالات التأديبية ضد طلاب الأقليات بنسبة 34% (حجم التأثير $d = 0.65$)، فضلاً عن تسجيل مستويات أعلى من الشعور بالانتماء المدرسي لدى عموم الطلاب ($R^2 = 0.41, p < .001$).
8. الثبات (Reliability)
تتمتع الأداة بخصائص ثبات عالية تم توثيقها عبر طرق متعددة للقياس في سياقات مدرسية متباينة:
الاتساق الداخلي (Internal Consistency)
| البعد الفرعي | معامل ألفا كرونباخ ($\alpha$) | معامل أوميغا ماكدونالد ($\omega$) |
|---|---|---|
| 1. البيئة المادية والتمثيل البصري | 0.89 | 0.91 |
| 2. المواد التعليمية والمحتوى الأكاديمي | 0.92 | 0.93 |
| 3. البيداغوجيا والتفاعل الصفي | 0.88 | 0.90 |
| 4. الشراكة الأسرية والمجتمعية | 0.84 | 0.86 |
| 5. التفكير النقدي والعمل نحو العدالة | 0.91 | 0.92 |
| المقياس الكلي (Total AMCAP) | 0.95 | 0.96 |
ثبات الاتفاق بين الملاحظين (Inter-Rater Reliability)
عند استخدام الأداة بواسطة مقيمين خارجيين مدربين، حققت الأداة معامل توافق بين المقيمين (Intraclass Correlation Coefficient – ICC) بلغ 0.88 (فاصل ثقة 95%: [0.84, 0.92])، ومعامل كوهين كابا الموزون تجاوز 0.82 للفقرات الفردية، مما يشير إلى دقة متناهية ومعيارية عالية في بنود الملاحظة.
ثبات الإعادة (Test-Retest Reliability)
أظهرت إعادة تطبيق الأداة بعد فاصل زمني مدته 4 أسابيع في بيئات مدرسية مستقرة معامل ثبات استقرار زمني بلغ $r = 0.89$ ($p < .001$).
9. التحليل العاملي (Factor Analysis)
أجريت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) على عينة قوامها 650 فصلاً دراسياً ومؤسسة تعليمية لتحديد البنية التحتية للأداة.
التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)
أظهر اختبار كايزر-ماير-أولكين (KMO = 0.94) واختبار بارتليت لكروية المصفوفة ($p < .0001$) ملاءمة البيانات للتحليل العاملي. أسفر استخراج العوامل بطريقة المحاور الرئيسية والتدوير المائل (Promax) عن استخلاص خمسة عوامل كبرى فسرت 68.4% من التباين الكلي في استجابات المقيمين، مع تشبعات عالية للفقرات على عواملها المفترضة تراوحت بين 0.58 و0.86 دون وجود تشبعات متقاطعة دالة.
التحليل العاملي التوكيدي (CFA)
أكدت نتائج النمذجة البنائية تطابق النموذج الخماسي ذي العوامل المرتبطة مع البيانات الميدانية، حيث أظهرت مؤشرات جودة المطابقة قيماً ممتازة تتطابق مع المعايير الإحصائية الصارمة:
- نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية: $\chi^2 / df = 1.84$ ($p < .001$)
- مؤشر المطابقة المقارن (CFI): $0.96$
- مؤشر توكر-لويس (TLI): $0.95$
- جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): $0.042$ (مع فاصل ثقة 90%: [0.036 – 0.048])
- جذر متوسط مربع البواقي القياسي (SRMR): $0.038$
10. مواصفات أداة القياس (Instrument Details)
- نوع الاختبار: بروفايل تقييم بيئي، رصدي، وتحليلي للمناهج الدراسية (Observational & Curricular Audit Tool).
- عدد الفقرات: 40 فقرة معيارية موزعة على 5 محاور فرعية، يرافقها قسم للملاحظات الكيفية وتسجيل الأدلة الوثائقية.
- مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي الدرجات:
- 1 = غير متحقق تماماً / غائب (Not Evident / Absent)
- 2 = تمثيل رمزي / سطحي (Tokenistic / Minimal)
- 3 = دمج ناشئ / جزئي (Emerging / Inconsistent)
- 4 = دمج متقدم / جوهري (Proficient / Integrated)
- 5 = نموذج تحويلي ومناهض للتحيز (Exemplary / Transformative)
- طريقة التصحيح: تُجمع الدرجات للحصول على مجموع فرعي لكل بعد (بين 8 و40 نقطة)، ودرجة كلية تتراوح بين 40 و200 نقطة. يُشتق منها “ملف شخصي” (Profile) يوضح نقاط القوة والفجوات الهيكلية.
- الفئات المستهدفة: المدارس الابتدائية، المتوسطة، والثانوية، ومراكز الطفولة المبكرة، والمؤسسات الأكاديمية.
- المستهدفون بالتقييم: المناهج الدراسية، الكتب المدرسية، الخطط التدريسية، البيئة المادية للصفوف، والممارسات التعليمية والتفاعلية للمعلمين.
- زمن التطبيق: يستغرق التقييم الشامل ما بين 90 إلى 180 دقيقة لكل بيئة صفية، شاملة مراجعة الوثائق والملاحظة المباشرة.
- مستويات الأداء:
- 40 – 80 درجة: بيئة تعليمية أحادية الثقافة أو تعيد إنتاج التحيز.
- 81 – 120 درجة: مرحلة التمثيل الاحتفالي السطحي للتنوع.
- 121 – 160 درجة: مرحلة الدمج متعدد الثقافات التكاملي والنشط.
- 161 – 200 درجة: منهج تحويلي ومناهض للتحيز من أجل العدالة الاجتماعية.
11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار (Permissions & Fee)
- سنة الصدور والتطوير: طُورت النسخ التأسيسية للمقياس في أواخر التسعينيات وخضعت لتحديثات معيارية موسعة تلتها نسخة شاملة منقحة في الأعوام 2012 و2020 لمواكبة متطلبات التحول الرقمي ومفاهيم العدالة التقاطعية (Intersectionality).
- حقوق الملكية الفكرية: الأداة محمية بموجب حقوق النشر الأكاديمي لمراكز ومؤسسات التعليم متعدد الثقافات.
- الاستخدام البحثي والتربوي: الأداة متاحة مجاناً للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية ولأطروحات الدراسات العليا شريطة الاستشهاد بالمرجع الأصلي.
- الاستخدام التجاري والاستشارات: يتطلب استخدام الأداة في الاستشارات المؤسسية والتدقيق الميداني التجاري ترخيصاً رسمياً وتدريباً معتمداً للمقيمين.
12. المراجع (References)
- Banks, J. A. (2015). Cultural diversity and education: Foundations, curriculum, and teaching (6th ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315622255
- Derman-Sparks, L., & Edwards, J. O. (2020). Anti-bias education for young children and ourselves (2nd ed.). National Association for the Education of Young Children (NAEYC).
- Freire, P. (2018). Pedagogy of the oppressed (50th anniversary ed.). Bloomsbury Academic.
- Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice (3rd ed.). Teachers College Press.
- Ladson-Billings, G. (2014). Culturally relevant pedagogy 2.0: a.k.a. the remix. Harvard Educational Review, 84(1), 74–84. https://doi.org/10.17763/haer.84.1.p2rj131485484751
- Nieto, S., & Bode, P. (2018). Affirming diversity: The sociopolitical context of multicultural education (7th ed.). Pearson.
- Sleeter, C. E. (2011). The academic and social value of ethnic studies: A research review. National Education Association Research Department.
- Sue, D. W. (2010). Microaggressions in everyday life: Race, gender, and sexual orientation. John Wiley & Sons.
13. فقرات المقياس (Items of the Scale)
1. Helps each child build pride in his/her self, family and culture.
2. Encourages each child’s understanding of themself as an individual and in relation to others.
3. Provides a physical environment that authentically reflects and supports each child’s cultural, racial and/or ethnic identity, physical ableness, and family lifestyle (e.g., materials such as puzzles, paintings, music, pictures, books, dolls, etc.).
4. Recognizes each child’s individual strengths and unique characteristics regardless of race, ethnicity, culture, sex, mental or physical ableness.
5. Avoids making comparisons among and between children.
6. Helps each child to accept, respect, and appreciate his/her own and others’ unique strengths.
7. Helps each child understand, accept, appreciate, and respect individual and others’ similarities and differences (e.g., physical characteristics, including skin, eye, and hair color, physical ability, gender, culture, ethnicity, family lifestyles, etc.).
8. Accepts and respects each child as an individual; that is, recognizing what each child values and holds dear.
9. Incorporates each child’s cultural and/or ethnic background into curriculum planning (e.g., uses songs and games from various cultures, dramatizes stories from various cultural origins represented in the classroom, etc.).
10. Gathers and appropriately incorporates information from families into the curriculum about what they want their children to know about the various aspects of their cultural and/or ethnic individual and group identity.
11. Encourages free discussion and communication among and between children and adults about diversity (e.g., uses open-ended questions such as “What do you think …?, etc.).
12. Encourages children to respect others’ rights (e.g., uses words such as “Anyone can play in the block center”, etc.).
13. Provides experiences that encourage positive cooperative interactions among racial/ethnic, gender, and ability groups, including special needs children.
14. Provides activities and materials that encourage appropriate and positive interaction between gender groups.
15. Provides experiences that encourages the development of positive and supportive relationships among racial, ethnic, gender, and ability groups, including special needs children.
16. Utilizes a variety (at least 3 different types each) of diverse and bias-free activities and materials (e.g., varied ethnic, racial, gender, and special needs representation in pictures, books, toys such as dolls, puzzles, games, etc.). Models and encourages nondiscriminatory behavior.
17. Encourages development and expression of empathy (understanding others’ feelings) among and between children and adults (e.g., uses words such as “John, you hurt Emilio feelings when you said he has an ugly name”, etc.).
18. Encourages development and expression of altruism (helping others) among and between children and adults.
19. Helps children feel accepted in the classroom culture (e.g., serves meals that reflect foods acceptable in represented cultures, etc.).
20. Helps children to express themselves in a manner socially acceptable within the classroom culture. (Please note: social expression is culturally determined.)
21. Gathers and appropriately uses information from families about their cultural and/or ethnic socialization values and methods.
22. Discusses and explores various languages people use to communicate (e.g., English, Spanish, American Sign Language, etc.).
23. Engages children in critical thinking and questioning about stereotypes (unfair and untrue images).
24. Engages children in critical thinking about unfair or hurtful behaviors (e.g., teasing, name calling, discrimination, bias, etc.).
25. Provides age-appropriate activities and experiences that encourage children’s exploration and curiosity of their own direct experiences of inviting community members to share aspects of their culture, etc.
26. Builds upon what children already know about human similarities and differences (e.g., sex, hair, eye, and skin color, etc.) and preferences (likes and dislikes).
27. Introduces developmentally appropriate multicultural and antibias concepts children can understand (e.g., everyone is capable, everyone deserves respect, people are similar and different, culture comes from parents and families, etc.).
28. Responds appropriately and immediately (that is, answers or explores) to children’s curiosity and/or questioning about cultural, ethnic, sex, and/or ability similarities and differences, bias, discrimination, etc.
29. Responds to children in ways that extend their thinking about multicultural and antibias concepts.
30. Implements activities and techniques to help each child form an awareness and understanding of bias.
31. Engages children in developmentally appropriate discussions about topics relative to bias, prejudice, culture, ethnicity, gender, and ability similarities and differences.
32. Communicates in a clear, direct, and understandable way with children about bias relative to cultural and/or ethnic similarities and differences.
33. Clarifies children’s misconceptions about bias (e.g., misconceptions such as believing if one sits in a wheelchair they will never walk again, being afraid of African Americans because they have funny hair, or distrusting Asians because they have different names, etc.).
34. Encourages children’s curiosity and enthusiasm to learn about different cultural, ethnic, ability, gender, and special needs groups.
35. Capitalizes on opportunities to counteract biased thinking (e.g., using words such as “some Indians use to live in teepees, but now Indians live in homes like you and I.”, etc.).
36. Helps children develop ways to speak out against biased behavior toward self and others.
37. Seeks information from families about how they want their children to handle bias directed against them or others.
38. Facilitates children’s verbal expression through reflections of their thoughts (e.g., “It sounds like you …”, etc.).
39. Facilitates children’s understanding through reflections of their and others’ feelings (e.g., “You’re feeling really sad because Jamie called you ‘brown skin’…”, etc.).
40. Models verbal language that helps children identify and describe their feelings (e.g., “You’re mad because …”, etc.).
41. Encourages problem-solving techniques in incidents such as teasing or being rejected from a group (e.g., “Jose wants to play with you in the block center. If you two play together, what can you build?”, etc.).
42. Models and encourages nonbiased behaviors (e.g., suggests both sexes try cooking or a woodworking project, etc.).
43. Models and encourages nonbiased language (e.g., police officer, firefighter, as well as ethnic or cultural terms such as Native American, etc.).
44. Models and encourages nondiscriminatory behavior (e.g., interacts with all children, etc.).
45. Models and encourages nondiscriminatory language (e.g., refrains from referring to cultural or ethnic groups as “those people”, etc.).
46. Redirects children’s inappropriate and/or unacceptable biased behavior toward themselves and others.