مقابلة واستبانة كونيتيكت لفاعلية المدارس

1. الملخص

تُعد مقابلة واستبانة كونيتيكت لفاعلية المدارس (Connecticut School Effectiveness Interview and Questionnaire – CSEQ) أداة سيكومترية وتشخيصية شاملة طُوّرت في منتصف الثمانينيات بواسطة فيلانوفا وزملاؤه (Villanova et al., 1984) لصالح قسم التعليم في ولاية كونيتيكت بالولايات المتحدة الأمريكية. صُممت الأداة لقياس وتقييم سبع خصائص جوهرية للمدارس الفعالة والمتميزة، وذلك بالاستناد إلى الحركة الرائدة لأبحاث فاعلية المدارس التي قادها إدموندز وبركي وسميث. تهدف الأداة إلى تمكين الأنظمة التعليمية، ومديري المدارس، والباحثين في القياس النفسي والتربوي من تشخيص البيئة المدرسية بدقة وتحديد المجالات التي تتطلب تحسيناً مؤسسياً لرفع مستويات التحصيل الأكاديمي للطلاب وتعزيز العدالة التعليمية.

تتألف الاستبانة من 97 فقرة موزعة عبر سبعة أبعاد أساسية هي: البيئة الآمنة والمنظمة (9 فقرات)، والرسالة المدرسية الواضحة (16 فقرة)، والقيادة التعليمية (24 فقرة)، والتوقعات العالية (14 فقرة)، وفرص التعلم والوقت المخصص للمهمة (10 فقرات)، والمراقبة المستمرة لتقدم الطالب (9 فقرات)، وأخيراً العلاقات بين البيت والمدرسة (15 فقرة). يتم قياس استجابات المعلمين والمشرفين عبر مقياس ليكرت الخماسي المتدرج من (1 = أعارض بشدة) إلى (5 = أوافق بشدة).

تتمتع الأداة بخصائص سيكومترية متينة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) في العينة المعيارية الأصلية البالغة 423 معلماً بين 0.55 و 0.93 عبر الأبعاد المختلفة، وسجلت قيم ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest) لدى 60 معلماً على مدى 10 أيام استقراراً ملحوظاً تراوح بين 0.67 و 0.90. وقد تم إثبات صدق المحتوى عبر اتفاق الخبراء بنسبة تجاوزت 80%، كما تم تأكيد صدق البناء وصدق التقارب والتمايز من خلال مصفوفة السمات المتعددة والطرائق المتعددة (Multitrait-Multimethod Matrix – MTMM) على عينة قوامها 247 تربوياً، مما يمنحها موثوقية عالية في التقييم والتدخل التربوي.

2. الكلمات المفتاحية

فاعلية المدارس، استبانة كونيتيكت، القيادة التعليمية، المناخ المدرسي، التقييم التربوي، القياس النفسي، تحسين المدارس، جودة التعليم، الشراكة المجتمعية، السلوك التنظيمي المدرسي.

3. المؤلفون

تم تطوير الأداة والدليل المرجعي الخاص بها بواسطة فريق بحثي واستشاري متخصص بتكليف من قسم التعليم بولاية كونيتيكت الأمريكية:

• روبرت م. فيلانوفا (Robert M. Villanova, Ph.D.): باحث رئيسي وخبير القياس والإدارة التربوية في قسم التعليم بولاية كونيتيكت، Hartford, CT، الولايات المتحدة الأمريكية. شغل لاحقاً مناصب قيادية في إدارة المناطق التعليمية وأستاذاً للإدارة التربوية. البريد الإلكتروني الأكاديمي متاح عبر السجلات المؤسسية لجامعة كونيتيكت: Neag School of Education, University of Connecticut.
• فريق الباحثين المساعدين بقسم التعليم بولاية كونيتيكت (Connecticut Department of Education Team): نخبة من الأخصائيين في القياس النفسي التربوي، وتطوير المناهج، والتحليل الإحصائي المتقدم في هارتفورد، كونيتيكت.

4. الغرض

تتمثل الغاية المحورية لأداة مقابلة واستبانة كونيتيكت لفاعلية المدارس في توفير وسيلة قياس مقننة وموضوعية قادرة على تفكيك المشهد المدرسي المعقد وتقييم الممارسات المدرسية الداخلية التي تسهم إيجاباً في رفع التحصيل الأكاديمي لدى الطلاب، لا سيما الطلاب القادمون من خلفيات اجتماعية واقتصادية متواضعة. وتخدم الأداة مستويات متعددة في السياقات الإكلينيكية التربوية، والإشرافية، والبحثية:

التطبيقات التشخيصية والإشرافية المدرسية

تُوظف الأداة بشكل واسع كأداة تشخيص شاملة للمؤسسة التعليمية (Organizational Diagnosis). من خلال تطبيق الاستبانة وإجراء المقابلات المقننة المصاحبة، تستطيع إدارات التعليم تحديد الفجوات الهيكلية في أداء المدرسة، كضعف التنسيق في المناهج، أو غياب المتابعة الإشرافية الصارمة، أو تراجع التوقعات الموضوعة للطلاب. كما تساعد النتائج في رسم “الملف التكاملي للفقرات” (Integrated Item Profile) الذي يتيح لمديري المدارس تصميم برامج تدريب مهني مستهدفة لمعلميهم تلامس الاحتياجات الفعلية بدلاً من البرامج العامة غير الموجهة.

التطبيقات في القياس والبحث التربوي

في الأبحاث الأكاديمية ونماذج تقييم السياسات التربوية، تعمل الاستبانة كمتغير مستقل أو وسيط في الدراسات التي تفحص العلاقة بين الإدارة المدرسية ومخرجات التعلم المعيارية. تسمح الأداة للباحثين بإجراء مقارنات بين المدارس عالية الأداء وتلك المتدنية رغم تشابه خصائصهما الديموغرافية، مما يعزز الفهم العلمي لكيفية تشكيل المناخ المدرسي للأداء الأكاديمي وتطوير مهارات القراءة والحساب والعلوم.

المبرر النظري والعملي

جاء بناء الأداة استجابة للحاجة الماسة إلى الانتقال من النماذج المدخلية البحتة في التعليم (التي كانت تركز فقط على الميزانيات المالية وعدد المقاعد) إلى النماذج التي تقيس العمليات التفاعلية (Process Indicators) داخل المدرسة. توفر الاستبانة دليلاً ملموساً لصانعي القرار التربوي على أن الفروق بين المدارس لا تعود فقط للخلفيات الأسرية للطلاب بل للسياسات المدرسية المتبعة في التدريس والقيادة.

5. البناء النفسي

يرتكز البناء النفسي والتربوي للاستبانة على سبعة أبعاد تشكل مجتمعة المنظومة التشغيلية للمدرسة الفعالة. وفيما يلي تفصيل كل بعد:

1. البيئة الآمنة والمنظمة (Safe and Orderly Environment)

يقيس هذا البعد (الفقرات 1-9) مدى سيادة مناخ مدرسي منضبط، نظيف، إيجابي، وخالٍ من الفوضى أو التهديدات البدنية والنفسية. يتضمن قياس مدى تعاون أولياء الأمور والمعلمين والإدارة في فرض قواعد السلوك، ومدى التزام الطلاب بالتعليمات. إن توافر بيئة فيزيقية ونفسية إيجابية يُعد متطلباً أولياً لا غنى عنه لحدوث التعلم؛ حيث لا يمكن للمعرفة أن تزدهر في ظل الفوضى أو القلق والخوف.

2. الرسالة المدرسية الواضحة (Clear School Mission)

يركز هذا البعد (الفقرات 10-25) على وجود رؤية مشتركة وأهداف أكاديمية محددة ومكتوبة تقود القرارات اليومية في المؤسسة. يغطي البعد وجود تسلسل هرمي لأهداف مناهج القراءة، واللغة، والرياضيات وتنسيقها بين الصفوف الدراسية المختلفة لضمان إتقان جميع الطلاب للمهارات الأساسية عبر المعايير المنهجية الموحدة.

3. القيادة التعليمية (Instructional Leadership)

يُعد هذا المقياس الفرعي الأكبر في الأداة (الفقرات 26-49)، ويقيس الدور النشط لمدير المدرسة كقائد أكاديمي وليس مجرد مدير إداري روتيني. يتناول البعد مدى وجود المدير في الممرات والفصول، وقدرته على توفير الموارد، وتحليل وتفسير نتائج الاختبارات الدورية مع المعلمين لتعديل الخطط التعليمية، وعقد لقاءات ما قبل وما بعد الملاحظات الصفية وتزويد المعلمين بتغذية راجعة بنائية.

4. التوقعات العالية (High Expectations)

يقيس البعد (الفقرات 50-63) المعتقدات والمواقف الراسخة لدى الكادر التعليمي بشأن قدرة كافة الطلاب—دون استثناء وبغض النظر عن خلفياتهم العرقية أو الاجتماعية—على إتقان المهارات المنهجية وإكمال تعليمهم الثانوي. كما يختبر استراتيجيات التدريس المتمايزة واستخدام المجموعات غير المتجانسة ورفض تصنيف الطلاب الضعاف كحالات ميؤوس منها.

5. فرصة التعلم والوقت المخصص للمهمة (Opportunity to Learn and Time-On-Task)

يفحص هذا البعد (الفقرات 64-73) الكفاءة الزمنية في إدارة اليوم الدراسي؛ حيث يُقاس مدى تخصيص أوقات زمنية كافية ومحمية لمادتي القراءة والرياضيات (ساعتان على الأقل للقراءة وخمسون دقيقة للرياضيات)، ومدى حماية زمن الحصة من المقاطعات الإدارية، وسحب الطلاب خارج الفصل، واضطرابات السلوك، وضمان انخراط الطلاب في تعلم نشط وموجه بدلاً من إضاعة الوقت في العمل المقعدي الفردي غير الموجه.

6. المراقبة المستمرة لتقدم الطالب (Frequent Monitoring of Student Progress)

يقيس البعد (الفقرات 74-82) منهجية المدرسة في استخدام أدوات التقويم التكويني والختامي ومحكية المرجع. يركز على كيفية فحص نتائج الاختبارات مصنفة وفق المتغيرات الديموغرافية والاجتماعية للطلاب، والتأكد من وضوح معايير رصد الدرجات، بالإضافة إلى إتاحة فرص متعددة للطلاب لإظهار كفاءاتهم القيادية والفنية والرياضية.

7. العلاقات بين البيت والمدرسة (Home-School Relations)

يغطي البعد (الفقرات 83-97) أشكال الشراكة المجتمعية والأسرية ومدى دعم أولياء الأمور لسياسة الواجبات المدرسية والانضباط، ومستوى مشاركتهم في المؤتمرات والاجتماعات الفردية والأنشطة العامة، والتواصل المستمر من جانب المدرسة لإشراك الوالدين كشركاء حقيقيين ومؤثرين في المسار التعليمي لأبنائهم.

6. الإطار النظري

تستمد استبانة كونيتيكت جذورها المعرفية من حركة أبحاث المدارس الفعالة (Effective Schools Movement) التي ظهرت في الولايات المتحدة وبريطانيا رداً على التقرير الشهير لجيمس كولمان (Coleman Report, 1966) ونتائج كريستوفر جينكس (Jencks, 1972)، واللذين توصلا إلى استنتاج مفاده أن المدارس لها تأثير ضئيل جداً على الفروق في التحصيل الأكاديمي، وأن المحدد الأكبر هو الخلفية الاجتماعية والاقتصادية للأسرة.

أعمال رونالد إدموندز ونموذج الخصائص الخمس

رفض الباحث الرائد رونالد إدموندز (Ronald Edmonds) هذه النظرة الحتمية التشاؤمية، وأجرى سلسلة من الدراسات التجريبية في أواخر السبعينيات أثبتت وجود مدارس تقع في أحياء فقيرة ومدن صناعية كبرى نجحت في تحقيق معدلات تحصيل مرتفعة تماثل أو تفوق مدارس الأحياء الثرية. حدد إدموندز عام 1979 خمس خصائص مشتركة لتلك المدارس الفعالة، عُرفت بنموذج الخصائص الخمس: القيادة القوية، والتوقعات العالية، والمناخ الآمن والمنظم، والتركيز على المهارات الأساسية، والمتابعة المستمرة للأداء.

التوسعات النظرية لبيركي وسميث وبروكتور

قام ستيوارت بيركي ومارشال سميث (Purkey & Smith, 1983) بمراجعة شاملة للأدبيات النظرية وأكدا أن فاعلية المدارس ليست قائمة ثابتة من العناصر المعزولة، بل هي ثقافة تنظيمية متكاملة تتضمن التعاون بين الموظفين، والتنسيق المنهجي، ومشاركة أولياء الأمور. وبالمثل، قدم بروكتور (Proctor, 1984) نموذجاً متقدماً يربط بين معتقدات المعلمين وتوقعاتهم وبين السلوك التعليمي والتحصيل النهائي للمتعلم.

قامت وزارة التعليم في ولاية كونيتيكت باعتماد هذه التطورات وصياغة النموذج النظري المكون من الخصائص السبع، ليكون أساساً اشتقاقياً لبناء فقرات CSEQ، حيث صيغت الفقرات لتعكس السلوكيات القابلة للملاحظة والقياس في الميدان بدلاً من المفاهيم التجريدية، مما جسد الفلسفة القائلة بأن جميع الطلاب يستطيعون التعلم إذا توافرت الشروط المدرسية الصحيحة.

7. الصدق

خضعت أداة كونيتيكت لبروتوكول صارم للتحقق من الصدق بأنواعه المتعددة قبل اعتمادها النهائي وتعميمها في الدليل المرجعي:

صدق المحتوى (Content Validity)

تم استخلاص المحتوى المبدئي للفقرات من الأوصاف المعيارية الدقيقة المستندة إلى المقابلات الإكلينيكية الميدانية والدراسات التتبعية للمدارس الفعالة. عُرضت الفقرات على لجنة من الخبراء المستقلين في القياس النفسي والإدارة التربوية لتصنيفها وفرزها ضمن الأبعاد السبعة المقترحة. واشترط فريق التطوير تحقيق نسبة اتفاق لا تقل عن 80% بين الخبراء لإدراج أي فقرة في صورتها النهائية. ولتنقيح الأداة لغوياً وإجرائياً، أُجريت دراسة استطلاعية أولية على 6 معلمين تم خلالها فحص مدى وضوح المصطلحات وحذف الغموض الدلالي.

صدق البناء والتحليل متعدد السمات والطرائق (Construct Validity via MTMM)

لإثبات صدق البناء، تم تطبيق أسلوب مصفوفة السمات المتعددة والطرائق المتعددة (Multitrait-Multimethod Matrix) المقترح من كامبل وفيسك (Campbell & Fiske). طُبق المنهج على عينة معيارية مكونة من 247 تربوياً لقياس السمات السبع باستخدام طريقتين مختلفتين للجمع (الاستبانة المغلقة والمقابلة المنظمة المقننة). أظهرت النتائج دعماً قوياً لكل من:

• الصدق التقاربي (Convergent Validity): ارتبطت درجات نفس السمة المقاسة بالاستبانة بدرجاتها المقاسة عبر المقابلة بارتباطات موجبة ودالة إحصائياً عند مستويات ثقة مرتفعة، مما يعكس قياس الأداتين لذات المفهوم.
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): كانت ارتباطات السمة الواحدة عبر الطريقتين أعلى بشكل ملحوظ وذي دلالة من ارتباطات السمات المختلفة المقاسة بنفس الطريقة أو بطرائق مختلفة، مما يشير إلى قدرة الأداة على التمييز بين الأبعاد السبعة وتفادي التداخل البنائي الشديد.

8. الثبات

تم فحص الخصائص السيكومترية للثبات عبر معيارين إحصائيين أساسيين: الاتساق الداخلي واستقرار الدرجات عبر الزمن:

معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ)

تم حساب معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) على عينة تتألف من 423 معلماً في مدارس ولاية كونيتيكت، وجاءت المعاملات للأبعاد السبعة على النحو التالي:

• القيادة التعليمية (Instructional Leadership): 0.93 (اتساق ممتاز)
• الرسالة المدرسية الواضحة (Clear School Mission): 0.90 (اتساق ممتاز)
• العلاقات بين البيت والمدرسة (Home/School Relations): 0.89 (اتساق مرتفع جداً)
• البيئة الآمنة والمنظمة (Safe and Orderly Environment): 0.87 (اتساق مرتفع)
• المراقبة المستمرة لتقدم الطالب (Monitoring Student Progress): 0.77 (اتساق مقبول وجيد)
• فرص التعلم والوقت المخصص للمهمة (Opportunity to Learn): 0.66 (اتساق متوسط ومقبول تربوياً)
• التوقعات العالية (Expectations): 0.55 (اتساق متواضع، يُعزى لتنوع الممارسات الصفية والتعدد الديموغرافي)

ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability)

تم تطبيق الاستبانة مرتين بفاصل زمني مقداره 10 أيام على عينة من 60 معلماً في المرحلة الابتدائية. أظهرت معاملات الاستقرار عبر الزمن النتائج التالية:

• الرسالة المدرسية الواضحة: 0.90
• البيئة الآمنة والمنظمة: 0.85
• القيادة التعليمية: 0.83
• العلاقات بين البيت والمدرسة: 0.82
• فرص التعلم والوقت المخصص للمهمة: 0.74
• التوقعات العالية: 0.69
• المراقبة المستمرة لتقدم الطالب: 0.67

تؤكد هذه النتائج الاستقرار الزمني العالي للأداة، مع ملاحظة أن بعض الأبعاد الأقصر أو الأكثر حساسية للظروف اليومية المباشرة (مثل المراقبة والتوقعات) تتأثر قليلاً بالتغيرات الظرفية القصيرة مقارنة بالسمات الهيكلية التنظيمية الثابتة كالقيادة والرسالة.

9. التحليل العاملي

في وقت تطوير المقياس ونشر دليله المرجعي (Villanova et al., 1984)، لم تكن إجراءات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) متوفرة أو معلنة في الوثيقة الرسمية الصادرة عن قسم التعليم، حيث اعتمد الباحثون بدلاً منها على الفرز التصنيفي للخبراء ومصفوفة السمات المتعددة والطرائق المتعددة (MTMM) لتثبيت البنية التكوينية للأداة. ومع ذلك، قدمت الأدبيات اللاحقة والتحليلات المقارنة في القياس التربوي رؤى هامة حول البنية العاملية لمقاييس فاعلية المدارس المشتقة من نموذج كونيتيكت:

الافتراض العاملي السباعي ومستويات التباين

يفترض النموذج النظري وجود سبعة عوامل كامنة (Latent Factors) تمثل الأبعاد السبعة للمقياس. وتشير الدراسات المستقلة التي طبقت أساليب استخلاص العوامل (مثل تحليل المكونات الأساسية وتدوير فاريمكس) على أدوات مماثلة إلى الآتي:

• يفسر عامل القيادة التعليمية والرسالة المدرسية مجتمعين النسبة الأكبر من التباين الكلي المفسر (Total Explained Variance)، بنسب تشبع تزيد في معظم الفقرات الأساسية عن 0.60، مما يؤكد مركزية القيادة في توجيه المناخ التنظيمي.
• تظهر فقرات البيئة الآمنة والمنظمة تمايزاً عاملياً مستقلاً ونقياً مع تشبعات قوية تتراوح عادة بين 0.55 و 0.78، مما يعكس بُعداً حسياً مادياً وسلوكياً واضحاً لدى المعلمين.
• يحدث في بعض الأحيان تداخل عاملي (Cross-loadings) بين بعد “التوقعات العالية” وبعد “فرص التعلم والوقت المخصص للمهمة”؛ نظراً لأن سلوك المعلم المتمثل في تخصيص وقت كافٍ للشرح يرتبط إدراكياً بمدى إيمانه بقدرة الطالب على التعلم. يوصي الباحثون السيكومتريون دوماً بالتعامل مع النموذج السباعي باعتباره نموذجاً عاملياً من الدرجة الأولى متصلاً بعامل عام من الدرجة الثانية (Higher-order Factor) يمثل “الفاعلية المدرسية الكلية”.

10. أداة القياس

• نوع الاختبار: استبانة تقرير ذاتي موجهة للكوادر التعليمية والإشرافية (Self-report Survey / Rating Scale)، تتكامل مع دليل مقابلة مقننة.
• التنسيق: استبانة ورقية أو رقمية تحتوي على 97 عبارة تقريرية موزعة على سبعة محاور.
• عدد الفقرات: 97 فقرة؛ مقسمة كالتالي:
  • البيئة الآمنة والمنظمة: الفقرات 1 إلى 9 (9 فقرات)
  • الرسالة المدرسية الواضحة: الفقرات 10 إلى 25 (16 فقرة)
  • القيادة التعليمية: الفقرات 26 إلى 49 (24 فقرة)
  • التوقعات العالية: الفقرات 50 إلى 63 (14 فقرة)
  • فرصة التعلم والوقت المخصص للمهمة: الفقرات 64 إلى 73 (10 فقرات)
  • المراقبة المستمرة لتقدم الطالب: الفقرات 74 إلى 82 (9 فقرات)
  • العلاقات بين البيت والمدرسة: الفقرات 83 إلى 97 (15 فقرة)
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي النقاط (5-point Likert Scale) وفق التالي:
  • 1 = أعارض بشدة (Strongly Disagree)
  • 2 = أعارض (Disagree)
  • 3 = متردد / غير محدد (Undecided)
  • 4 = أوافق (Agree)
  • 5 = أوافق بشدة (Strongly Agree)
• التصحيح وحساب الدرجات: تُحسب درجات كل بعد بجمع درجات الفقرات المندرجة تحته وقسمتها على عدد فقرات البعد للحصول على متوسط درجات البعد (من 1 إلى 5)، أو عبر حساب المجموع التراكمي الخام. يُنشأ للمدرسة “ملف تشخيصي موجز” (Summary Profile) و”ملف تكاملي للفقرات” (Integrated Item Profile) للمقارنة بالمعايير الإحصائية المستخرجة من مدارس العينة المعيارية.
• الفقرات المعكوسة (Reverse-coded Items): معظم فقرات المقياس مصاغة بصورة إيجابية، ولكن بعض الفقرات التي تشير إلى مشكلات أو ممارسات سلبية في بعض الدراسات المقارنة تتطلب تدقيقاً خاصاً؛ علماً أن الدليل الأصلي صاغ غالبية العبارات بطريقة مباشرة تدعم اتجاه الفاعلية المدرسية (Higher score indicates greater effectiveness).

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر: 1984 (عبر الدليل الرسمي الصادر عن Connecticut Department of Education).
• الملكية الفكرية والأذونات: طُوّرت الأداة كجزء من مشروع تحسين المدارس المدعوم من ولاية كونيتيكت بالولايات المتحدة الأمريكية، ووُضعت ضمن الوثائق العامة والمطبوعات الإرشادية لوزارة التعليم في الولاية لأغراض البحث العلمي والتطوير المدرسي العام.
• الرسوم وتراخيص الاستخدام: الأداة متاحة للأغراض الأكاديمية والبحثية دون رسوم تجارية مع ضرورة التوثيق المرجعي الكامل للتقرير الأصلي لفيلانوفا وزملائه (Villanova et al., 1984) وقسم التعليم بكونيتيكت. أما الاستخدامات الاستشارية الربحية وإعادة الطبع الموسع فتخضع لسياسات حقوق النشر الخاصة بالجهات الحكومية المعنية.

12. المراجع

• Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J., Mood, A. M., Weinfeld, F. D., & York, R. L. (1966). Equality of educational opportunity (Vol. 38001). U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education.
• Edmonds, R. (1979). A discussion of the literature and issues related to effective schooling. Center for Urban Studies, Harvard Graduate School of Education, Cambridge, MA.
• Jencks, C., Smith, M., Acland, H., Bane, M. J., Cohen, D., Gintis, H., Heyns, B., & Michelson, S. (1972). Inequality: A reassessment of the effect of family and schooling in America. Basic Books.
• Proctor, C. P. (1984). Teacher expectations: A model for school improvement. The Elementary School Journal, 84(4), 469–481. https://doi.org/10.1086/461376
• Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School Journal, 83(4), 427–452. https://doi.org/10.1086/461325
• Villanova, R. M., Gauthier, W. J., Proctor, C. P., & Shoemaker, J. (1984). Handbook for the use of the Connecticut School Effectiveness Interview and Questionnaire. Connecticut Department of Education, Hartford, CT.

13. فقرات المقياس