أدوات التقييم التربوي والمدرسيمقاييس القيادة والإدارة التربويةمقاييس علم النفس التنظيمي

التقييم التشخيصي لفاعلية المدرسة والمدير

مقال أكاديمي شامل يستعرض مقياس التقييم التشخيصي لفاعلية المدرسة والمدير (DASPE) الذي طوره هوارد إبماير عام 1988، متضمناً الأسس النظرية، الخصائص السيكومترية، والفقرات الأصلية الكاملة.

Mohammed looti أكاديمي وباحث متخصص في علم النفس
تاريخ النشر
تمت المراجعة العلمية · د. مروة عبد العظيم · 18 سبتمبر، 2026
مراجعة وتدقيق علمي معتمد تاريخ التدقيق: 18 سبتمبر، 2026
د. مروة عبد العظيم دكتوراه
أستاذة علم النفس • جامعة كربلاء
معايير التدقيق والاعتماد السريري

يخضع هذا المحتوى لمعايير ضبط الجودة والتدقيق العلمي والأكاديمي الصارمة في شبكة علم النفس العربي، لضمان صحة المعلومات ودقتها السريرية ومطابقتها لأحدث الأدلة والبراهين الصادرة عن الجمعيات النفسية والطبية المعتمدة (APA / WHO).

1. الملخص / Abstract

يُعد التقييم التشخيصي لفاعلية المدرسة والمدير (Diagnostic Assessment of School and Principal Effectiveness – DASPE) إحدى الأدوات السيكومترية والتشخيصية الرائدة التي تم تطويرها لتقييم المناخ المدرسي، الفاعلية التنظيمية، والممارسات القيادية لمديري المدارس عبر منظور متعدد الأطراف (Multi-rater/360-degree assessment). صُممت هذه المنظومة التقييمية بواسطة الباحث هوارد إبماير (Howard Ebmeier) في عام 1988 لصالح تحالف “KanLEAD” التعليمي، وتتضمن خمس أدوات متوازية موجهة إلى: مدير المدرسة (DASPE-P)، المشرف التربوي، المعلمين والعاملين (Staff Version)، الطلاب، وأولياء الأمور. تركز نسختَا المعلمين والمدير على تقييم محورين رئيسيين: فاعلية المدرسة وبيئة العمل (School Effectiveness) عبر 100 فقرة، والسلوك القيادي للمدير (Principal Behavior) عبر 83 فقرة. يتم تطبيق المقياس وفق سلم استجابة خماسي يتدرج من “أوافق بشدة” (Strongly Agree) إلى “لا أوافق بشدة” (Strongly Disagree). أظهرت الدراسات السيكومترية الأصلية التي أُجريت على عينة ضمت 23 مدرسة و423 معلماً في ولاية كانساس خصائص قياسية متميزة؛ حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) لأبعاد أداة العاملين بين 0.76 (الرضا الوظيفي) و0.97 (سلوكيات القيادة: المحافظة، التكيف، تحقيق الأهداف، والتكامل). في حين تراوحت معاملات ألفا لأبعاد تقييم المدير لنفسه ومدرسته بين 0.73 (التكامل المؤسسي) و0.92 (سلوك التكيف). كما أكدت نتائج التحليل العاملي المائل (Oblique Factor Analysis) وصدق المجموعات المعروفة (Known-groups technique) صدق البناء والدقة التنبؤية للأداة كأداة تطويرية وتكوينية (Formative Evaluation) ترسي دعائم التحسين المستمر للمؤسسات التعليمية وتطوير الأداء القيادي.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

التقييم التشخيصي لفاعلية المدرسة والمدير، فاعلية المدرسة، القيادة التربوية، تقييم المدير، المناخ التنظيمي، التقييم التكويني، هوارد إبماير، الرضا الوظيفي للمعلمين، التحليل العاملي، السلوك القيادي، القياس السيكومتري التربوي، التكامل المؤسسي.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير الأداة والدليل المرجعي الخاص بها بواسطة:

  • الدكتور هوارد إبماير (Howard Ebmeier, Ph.D.): باحث وأستاذ الإدارة والسياسات التعليمية بقسم القيادة والسياسة التربوية في جامعة كانساس (University of Kansas) بالولايات المتحدة الأمريكية، ومستشار قيادي لتحالف KanLEAD التعليمي (KanLEAD Educational Consortium). تركزت أبحاثه الرائدة حول تقييم أداء المعلمين والمديرين، القيادة الإشرافية، وتطوير المنظمات المدرسية. (البريد الإلكتروني المؤسسي للأرشيف: [email protected]).
  • تحالف KanLEAD التعليمي (KanLEAD Educational Consortium): تكتل مؤسسي ضم نخبة من الباحثين، مديري المدارس، وأساتذة الجامعات في توبيكا، كانساس، بالتعاون مع رابطة الإداريين المدرسين في كانساس (United School Administrators of Kansas).

4. الغرض / Purpose

نشأت منظومة DASPE استجابةً لحاجة ملحة في ميدان الإدارة التربوية؛ إذ عانت المقاييس التقليدية لتقييم الإدارات المدرسية من اختزال الأداء القيادي في سمات فردية عامة أو الاكتفاء بالتقييم الخارجي الصادر عن المشرفين المركزيين، مما أفرغ عملية التقويم من وظيفتها التطويرية التكوينية (Formative Assessment). يهدف المقياس إلى توفير تشخيص معمق لبيئة المدرسة التنظيمية، ممارسات الإدارة التعليمية، والآثار المترتبة على الروح المعنوية والالتزام المهني للكوادر التعليمية.

تتمثل الأغراض الأساسية للأداة في الآتي:

  • التقييم التشخيصي متعدد الرؤى: مقارنة الإدراك الذاتي للمدير بسلوكياته الواقعية كما يدركها المعلمون، المشرف المباشر، الطلاب، وأولياء الأمور، مما يكشف عن “فجوات الإدراك” (Perceptual Gaps) ونقاط العمى القيادية.
  • دعم خطط التطوير المدرسي الشامل: تحديد المجالات المؤسسية التي تحتاج إلى تدخل عاجل، سواء كانت تتعلق بتوزيع أعباء العمل، التدريب التشاركي، التحديث المنهجي، أو توفير الموارد التعليمية في ظل القيود المالية.
  • التطوير المهني للقيادات المدرسية: توفير تغذية راجعة مفصلة للمدير تسهم في تصميم برامج إرشادية فردية موجهة نحو سلوكيات نمذجة التدريس الفعال، تحفيز الابتكار، والتعامل مع الضغوط والمشكلات التنظيمية.
  • البحث التربوي والسوسيومتري: دراسة العلاقات الارتباطية والسببية بين السلوك القيادي التكيفي، الروح المعنوية، والرضا المهني للمعلمين، ومستوى التحصيل الأكاديمي والنمو الانفعالي والاجتماعي لدى الطلاب في مختلف السياقات التعليمية.

5. البناء النفسي / Construct

يرتكز البناء النفسي والتنظيمي للمقياس على بنية هرمية ثنائية المحاور، تغطي الجوانب الميكرو-تنظيمية (سلوك المعلم والمدير) والماكرو-تنظيمية (المدرسة ككل):

أولاً: أبعاد فاعلية المدرسة (School Effectiveness Dimensions)

يشتمل هذا المحور على 100 فقرة تقيس أربعة أبعاد تنظيمية كبرى من خلال إدراك العاملين والمدير:

  • التكيف (Adaptation Scale): يقيس قدرة المدرسة وكادرها على الاستجابة للتغيرات المجتمعية والمعرفية، تبني المناهج والتقنيات التربوية الحديثة، والبحث النشط عن المنح والموارد الخارجية (مثال: الفقرة 61: فاعلية المدرسة في استكشاف البرامج والممارسات المستحدثة).
  • تحقيق الأهداف (Goal Attainment Scale): يركز على وضوح الرؤية والرسالة المؤسسية، التركيز الأكاديمي الصارم، ومكافأة إنجاز الطلاب وإبداعهم، وتنسيق الجهود لتحقيق مخرجات تعليمية عالية الجودة (مثال: الفقرة 6: مكافأة التحصيل الدراسي للطلاب داخل المدرسة).
  • التكامل المؤسسي (Integration Scale): يقيس التماسك الداخلي، التنسيق الأفقي والرأسي بين التخصصات والأقسام، جودة قنوات الاتصال، ومستوى التعاون والحد من الصراعات بين المعلمين (مثال: الفقرة 29: احترام العاملين لبعضهم والعمل معاً بروح الفريق).
  • المحافظة على النمط وإدارة التوتر (Maintenance / Latency Scale): يُعنى بتوفير مناخ مهني مستقر، توزيع أعباء العمل بعدالة، وضوح السياسات الإدارية المكتوبة، والحفاظ على مستويات مرتفعة من الرضا الوظيفي والالتزام المؤسسي والروح المعنوية لدى المعلمين (مثال: الفقرة 7: توازن عبء العمل بين أعضاء هيئة التدريس).

ثانياً: أبعاد السلوك القيادي للمدير (Principal Behavior Dimensions)

يغطي هذا المحور 83 فقرة تقيم الممارسات الإدارية والتربوية المباشرة للمدير عبر أربعة أبعاد سلوكية متطابقة مع الوظائف التنظيمية:

  • سلوكيات تحقيق الهدف (Goal Attainment Behaviors): الممارسات المرتبطة بوضع معايير أداء عالية، التركيز على التحصيل الأكاديمي للطلاب، حماية زمن التعلم من المقاطعات، وتوفير التغذية الراجعة لتقويم التدريس (مثال: السلوك 42: التمسك بتوقعات أداء مرتفعة للعاملين).
  • سلوكيات التكيف (Adaptation Behaviors): التعامل مع المتغيرات السياسية والمجتمعية المحيطة، تأمين الموارد الخارجية، رعاية المشروعات الإبداعية، والتشجيع على تبني استراتيجيات تدريسية مجددة (مثال: السلوك 20: دعم المشاريع الجديدة والابتكارية).
  • سلوكيات التكامل (Integration Behaviors): تعزيز التماسك والروح المعنوية، تفعيل قنوات التواصل الداخلي، بناء الثقة، الإشراك في صنع القرار، والوساطة في حل النزاعات بين الزملاء (مثال: السلوك 24: تعزيز تماسك العاملين بالمدرسة).
  • سلوكيات المحافظة والدعم المؤسسي (Maintenance Behaviors): تفويض المسؤوليات بعدالة، تخصيص الموارد والتسهيلات المادية بفاعلية، احترام الحقوق التعاقدية للمعلمين، ومراعاة الجوانب الإنسانية والمهنية للكادر (مثال: السلوك 38: فهم واحترام حقوق الموظفين التعاقدية).

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند مقياس DASPE إلى الإطار المفاهيمي لنظرية الأنساق الاجتماعية (Social Systems Theory) ونموذج بارسونز الوظيفي الرباعي الشهير المعروف بنموذج AGIL Paradigm، الذي صاغه عالم الاجتماع تالكوت بارسونز (Talcott Parsons). يفترض هذا النموذج أن أي منظومة اجتماعية مستقرة وفعالة (بما فيها المدرسة كمنظمة تعليمية) يجب أن تفي بأربع وظائف بنائية وظيفية حتمية للبقاء والنمو:

  1. التكيف (Adaptation – A): قدرة النسق على استقطاب وتوفير الموارد الكافية من البيئة المحيطة وإعادة توزيعها بمرونة للتفاعل مع التحديات المتجددة.
  2. تحقيق الأهداف (Goal Attainment – G): قدرة النسق على تحديد أولوياته ومحاوره وغاياته الاستراتيجية وتوجيه الطاقات نحو بلوغ تلك الأهداف.
  3. التكامل (Integration – I): توثيق الروابط بين العناصر الفاعلة داخل المنظومة، وتنسيق الأدوار ومنع التفكك الداخلي وضمان التناغم.
  4. كمون النمط والمحافظة عليه (Latency / Pattern Maintenance – L): المحافظة على الدوافع والمعايير الثقافية والقيمية المشتركة، والسيطرة على التوترات وحفظ الاستقرار النفسي للمنتسبين.

دمج هوارد إبماير هذا النموذج البارسوني مع أدبيات حركة المدارس الفعالة (Effective Schools Research) التي قادها إدموندز، وليفوت، وليفين (Levine & Lezotte, 1990)، بالإضافة إلى نظريات القيادة التحويلية والتعليمية (Instructional and Transformational Leadership). ومن خلال هذه التوليفة، لم يُنظر إلى فاعلية المدرسة كمعامل ميكانيكي لنتائج الاختبارات فقط، بل كحالة توازن ديناميكية بين المتطلبات الداخلية للمنظمة (الروح المعنوية، التماسك، العدالة) وتفاعلاتها الخارجية (المجتمع، الموارد، أولياء الأمور).

7. الصدق / Validity

خضع المقياس لسلسلة واسعة ودقيقة من إجراءات التحقق السيكومتري لضمان صدق استنتاجاته في تقييم المؤسسات التعليمية:

  • صدق المحتوى (Content Validity): تم بناء الفقرات عبر منهجية استقرائية واستنباطية مكثفة؛ حيث قام فريق بحثي بمراجعة أكثر من 1500 دراسة ومقال محكم حول الفاعلية المدرسية والقيادية، واشتقت قائمة أولية ضمت 150 كفاية قيادية وإدارية. عُرضت القائمة لاحقاً على لجان من الخبراء التربويين والممارسين على مستوى الولاية والمستوى القومي في الولايات المتحدة، وتم تقليصها إلى 60 كفاية أساسية شكلت نواة صياغة فقرات فاعلية المدرسة وسلوكيات الإدارة.
  • صدق البناء (Construct Validity): فُحصت بنية الأداة من خلال إجراء تحليلات عاملية مائلة ومصفوفات الارتباط البيني والداخلي للأبعاد (Interscale and intrascale correlations)، والتي أظهرت اتساقاً منطقياً وعلاقات موجبة ودالة بين الأبعاد المكونة لفاعلية المدرسة والسلوكيات القيادية للمدير، مع تمايز واضح بين أبعاد التكيف وتحقيق الأهداف.
  • الصدق التنبؤي والتمايزي (Predictive & Discriminant Validity): تم إثبات الصدق التنبؤي باستخدام تقنية المجموعات المعروفة (Known-Groups Technique)؛ حيث طُبق المقياس على عينات من المدارس المصنفة مسبقاً بأنها “عالية الفاعلية” مقابل مدارس مصنفة بأنها “متدنية الفاعلية” استناداً إلى معايير الاعتماد الأكاديمي والتحصيل الطلابي. أسفرت النتائج عن قدرة درجات DASPE على التمييز بدلالة إحصائية قاطعة (p < 0.01) بين المجموعتين عبر كافة الأبعاد الفرعية للمقياس.

8. الثبات / Reliability

تمتع المقياس بمؤشرات اتساق داخلي فائقة الاستقرار، وثقتها دراسات التقنين الأساسية التي اشتملت على 23 مدرسة و423 معلماً و23 مديراً في ولاية كانساس:

  • أداة المعلمين (Staff Instrument): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الإحدى عشرة المكونة لنسخة المعلمين بين 0.76 لبُعد الرضا الوظيفي للعاملين (Staff Satisfaction)، وبلغت ذروتها عند 0.97 لكل من أبعاد السلوك القيادي للمدير الأربعة: سلوك المحافظة (Maintenance)، سلوك التكيف (Adaptation)، سلوك تحقيق الأهداف (Goal Attainment)، وسلوك التكامل (Integration).
  • أداة المدير (Principal Instrument): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الثمانية التي تضمنها تقييم المدير لنفسه ومدرسته بين 0.73 لبعد التكامل المدرسي (Building Integration) و0.92 لبعد سلوك التكيف للمدير (Principal Behavior-Adaptation).
  • كما أكدت تقارير الدليل الفني معاملات ثبات مقبولة لنسخ الطلاب وأولياء الأمور والمشرفين التربويين، تجاوزت جميعها عتبة 0.75، مما يؤكد خلو الأداة من أخطاء القياس العشوائية وصلاحيتها للاستخدام التقييمي المقارن.

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

أُجري تحليل عاملي مائل (Oblique Factor Analysis) لبيانات استجابات المعلمين والعاملين (N = 423) لفحص البنية الكامنة لمقياس السلوك القيادي للمدير، نظراً للافتراض النظري بوجود ارتباط متبادل بين الأدوار القيادية المختلفة في البيئة المدرسية:

  • أكدت نتائج التحليل العاملي استخلاص ثلاثة عوامل رئيسية كبرى تفسر التباين المشترك في سلوك المدير التربوي:
    1. عامل سلوك المدير لتحقيق الهدف (Principal Behavior – Goal Attainment): وتشبعت عليه الفقرات الخاصة بوضع معايير الأداء، التركيز على النمو المعرفي للطلاب، إدارة وتقويم التدريس، والحفاظ على الانضباط الزمني للمنهج.
    2. عامل سلوك المدير للتكيف (Principal Behavior – Adaptation): وتشبعت عليه الفقرات المتعلقة بالتفاعل مع البيئة الخارجية، استقطاب الموارد المالية، إدخال البرامج المبتكرة، وإدارة المتغيرات والضغوط السياسية والاجتماعية.
    3. عامل سلوك المدير للتكامل (Principal Behavior – Integration): وشمل الفقرات المتصلة ببناء المناخ الإنساني، تعزيز روح الفريق، الإشراك في اتخاذ القرار، وإدارة النزاعات الشخصية والمهنية داخل المؤسسة.
  • أكدت نتائج تشبعات الفقرات (Factor Loadings) وجود نقاء بنيوي ممتاز؛ حيث تجاوزت تشبعات غالبية الفقرات القيمة الحرجة 0.40 على عواملها المستهدفة، مع انخفاض معاملات التشبع المتقاطع (Cross-loadings)، مما دعم القرار النظري بالاحتفاظ بالأبعاد واستخدامها في التشخيص المقارن والتغذية الراجعة.

10. أداة القياس / Instrument

  • نوع الاختبار: استبانة تشخيصية متعددة المصادر (Multi-rater Diagnostic Inventory) لتقييم المناخ المدرسي والقيادة الإدارية والتربوية.
  • الشكل والتنسيق: تتكون نسخة المدير (School Effectiveness) المعروضة من 100 فقرة تقيس فاعلية المدرسة، يتبعها قسم سلوكيات المدير (83 فقرة). وتتطابق معها نسخة المعلمين في الصياغة (مع تغيير الضمير ليعكس تقييم المعلم لبيئة المدرسة).
  • مقياس الاستجابة الأصلي (Authentic Response Scale): يعتمد المقياس سلم استجابة ليكرت خماسي التدريج يُمثل بالرموز (A إلى E):
    Strongly Agree = A (أوافق بشدة)
    Agree = B (أوافق)
    Neutral = C (محايد)
    Disagree = D (لا أوافق)
    Strongly Disagree = E (لا أوافق بشدة)
  • طريقة التصحيح: تُعطى الاستجابات الإيجابية الدرجات من 5 إلى 1 (حيث A=5، B=4، C=3، D=2، E=1)، في حين يتم عكس تدريج الفقرات السلبية (Reverse-coded items) لتصبح (A=1، B=2، C=3، D=4، E=5).
  • الفقرات المعكوسة (Negative Items): يشتمل المقياس على عدد ملحوظ من الفقرات المعكوسة لضبط النزعة الإذعانية (Acquiescence bias)، مثل الفقرات: 2، 10، 17، 20، 26، 30، 32، 37، 42، 49، 53، 55، 57، 60، 62، 71، 79، 84، 86، 94، و99.
  • الدرجة الكلية والمقارنة المعيارية: تُحسب درجات كل بعد فرعي، وتُحول الدرجات الخام إلى رتب مئينية (Percentile Ranks) استناداً إلى جداول المعايير المشتقة من المدارس المقارنة في الدليل المرجعي لتحديد موقع المدرسة والمدير مقارنة بنظرائهم.

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

طُوّرت الأداة ونُشر دليلها المرجعي في عام 1988 بواسطة الدكتور هوارد إبماير لصالح تحالف “KanLEAD Educational Consortium” في توبيكا، كانساس. تقع حقوق الطبع والنشر الأصلية ضمن وثائق ومطبوعات التحالف ورابطة الإداريين المدرسين في كانساس (USA|Kansas). المقياس والفقرات متاحة عموماً للأغراض الأكاديمية والبحثية والتطويرية غير التجارية بموجب الاستشهاد المرجعي بالأعمال المنشورة للمؤلف (Ebmeier, 1988, 1991). أما الاستخدامات المؤسسية التشخيصية والتجارية الواسعة النطاق فتتطلب الرجوع إلى الجهات الراعية الأصلية أو المالكين لحقوق الدليل التقييمي الفني المطبوع.

12. المراجع / References

Ebmeier, H. (1988). Reference Manual for the Diagnostic Assessment of School and Principal Effectiveness. Topeka, KS: KanLEAD Educational Consortium.

Ebmeier, H. (1991). The development and field test of an instrument for client-based principal formative evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 4(3), 245–278. https://doi.org/10.1007/BF00125816

Levine, D. U., & Lezotte, L. W. (1990). Unusually effective schools: A review and analysis of research and practice. Madison, WI: National Center for Effective School Research and Development.

Rosenholtz, S. J. (1989). Workplace conditions that affect teacher quality and commitment: Implications for teacher induction programs. The Elementary School Journal, 89(4), 421–439. https://doi.org/10.1086/461584

Toll, M. M. (1990). Conflict management and school administrators (Doctoral dissertation, Kansas State University). K-State Research Exchange.

Wilson, A., Ebmeier, H., & Associates. (1988). Documents for Discovery III: A Working Bibliography of Resources Used to Identify Traits, Generic Skills and Specific Skill of Administrators. Topeka, KS: KanLEAD and United School Administrators of Kansas.

13. فقرات المقياس / Items of the Scale

فيما يلي نص فقرات المقياس بلغتها الأصلية كما وردت في الدراسات القياسية المعيارية دون أي تعديل أو ترجمة للحفاظ على صدق أداة القياس وثباتها:
Response Scale for School Effectiveness:
A = Strongly Agree
B = Agree
C = Neutral
D = Disagree
E = Strongly Disagree

Principal Version: School Effectiveness

  1. I am concerned with faculty working conditions.
  2. Teachers at this school do not have a great deal of confidence in each other’s abilities.
  3. Teachers in this school are encouraged to implement new teaching techniques.
  4. As students move from one grade level to the next or from one course to another, teachers generally can be assured that the students were soundly prepared in the previous course.
  5. Teachers in this school are open to changes that will improve the school.
  6. Student achievement is rewarded in this school.
  7. The workload is adequately balanced among the faculty members of this school.
  8. Teachers in my school have respect for professional competence of other teachers, departments, or levels.
  9. Student creativity is encouraged and rewarded in this school.
  10. I am not proud of this school.
  11. In spite of limited financial resources, this school is able to get the money and equipment we need to conduct an effective educational program.
  12. Teachers have a pretty good idea how the various departments or grade levels within our school function.
  13. Teachers in this school work closely with the community.
  14. Teachers derive professional satisfaction from their jobs in this school.
  15. This school seems to be more effective than other schools in our district in obtaining adequate resources to support the educational program.
  16. The development of student self-confidence is stressed at this school.
  17. It is not clear to teachers what each department or level is supposed to do.
  18. There are open lines of communication between faculty and the building administrators.
  19. This school is an excellent organization.
  20. The development of individual student self-concept is not emphasized in this school.
  21. Before a decision is made in my school, there is a good deal of communication between teachers.
  22. Teachers are satisfied with the amount of work they are expected to do.
  23. Administrative policies are available to the faculty in printed form.
  24. Before a decision which would affect everyone is made in my school, there is a good deal of communication be- tween grade levels or departments.
  25. Teachers in this school are trying hard to promote student achievement.
  26. Some teachers would leave this school for any other.
  27. Our school staff works together to jointly write grants or requests to secure resources from outside agencies.
  28. The quality of teaching in my school is very high.
  29. The staff in my school respect each other and work well together.
  30. Teachers are not satisfied with the amount of money they make.
  31. There is general faculty confidence in the building administrators.
  32. There are often conflicts between teachers in this school.
  33. Teachers tell their friends that I would stay in this school for many years to come.
  34. Teachers are satisfied with the fringe benefits in this school district.
  35. There are sufficient social activities for the faculty.
  36. Productivity is high in this school.
  37. If offered a better salary, most teachers would move to another school.
  38. Teachers are satisfied with the trust they have in building administrators.
  39. This school is effective in gaining community support for our programs.
  40. The social contact between students and faculty is adequate.
  41. Conflict between staff members in this school is rare.
  42. Teachers at this school are not very loyal to the school and staff.
  43. Teachers believe in the goals and objectives of this school.
  44. In this school, the workload among teachers is pretty evenly distributed.
  45. This school has activities to help us keep in touch with the wants and desires of the community.
  46. In this school, all students are treated with respect—even those from poor backgrounds or those of limited intel- lectual ability.
  47. Teachers are satisfied with the professional competence and leadership of their building administrator.
  48. In this school, everything is arranged to facilitate the achievement of our goals.
  49. Most of my teachers’ interests lie outside their job at school.
  50. The size of classes is satisfactory.
  51. Teachers at this school respect parents and attempt to work with them whenever possible.
  52. Each year in this school we make an extra effort to identify problems and set school-wide improvement goals.
  53. Unlike this school, most of the teachers would like to work in a school that holds the same values as they do.
  54. This school seems especially effective in adopting new and innovative instructional techniques.
  55. Teachers in this school do not hold each other in high regard.
  56. Teachers are satisfied with the opportunities provided to discuss problems with building administrators.
  57. This school uses pretty standard curriculum material and does not generally seek out new or updated material on a systematic basis.
  58. This school has a clear mission.
  59. Faculty members are friendly to one another.
  60. The values of this school are inconsistent with my own values.
  61. This school is especially effective in seeking out new programs or practices in response to changes in the com- munity or the pedagogical knowledge.
  62. Teachers are not satisfied with the goals and objectives emphasized by this school.
  63. The building administrators encourage suggestions from their faculty.
  64. This school is efficient in how it uses material and how it organizes the staff.
  65. Teachers in this school work closely with parents.
  66. This school seems to be very innovative in comparison to other schools.
  67. Teachers feel that others in this school value their ideas and suggestions.
  68. Many teachers at this school are actively experimenting with new teaching methods or curriculum material.
  69. Administrators and teachers in this school work together toward making the school run effectively.
  70. There is a systematic effort in this school for teachers to share new curriculum material.
  71. The climate in this school is poor.
  72. Teachers tend to identify with this school and strongly support it when it is attacked.
  73. The staff of this school can easily handle unusual or nonroutine problems that may come up.
  74. The communications in this school are good.
  75. Teachers enjoy their school work very much.
  76. The staff of this school are very supportive of each other in their attempt to try new techniques or methods.
  77. The staff of this school are very interested in trying new teaching techniques or curriculum material.
  78. I have a lot of very good friends at this school.
  79. The staff at this school is not very interested in promoting their own professional development.
  80. The staff at this school engage in peer observations and peer study groups to improve their own instruction and try new techniques.
  81. This school is especially good in efficiently organizing students into groups that maximize learning.
  82. Supplies and equipment are readily available when needed.
  83. This school is especially good at anticipating problems with parents or students and preventing them before they become major problems.
  84. The goals of this school are not clearly spelled out and communicated to all parties.
  85. The staff at this school are well informed about educational issues that could affect their work.
  86. Teachers sometimes are not sure what this school expects—one time the administration says one thing, the next time a different goal is emphasized.
  87. When changes are made at this school, the faculty adjusts quickly.
  88. Teachers in this school are given the freedom to make professional decisions.
  89. Teachers in this school actively seek grants and other resources.
  90. Teachers in this school are flexible and can change easily when necessary.
  91. Teachers are expected to grow as professional staff members in this school.
  92. Teachers in this school stay abreast of current technology in the classroom.
  93. In this school, attention is focused on improvement of instruction.
  94. Teachers in this school are unwilling to share ideas and techniques.
  95. Professional development in this school is designed to meet the needs of the community.
  96. Teachers in this school work harmoniously with community health and social agencies.
  97. Teachers in this school encourage each other to try new techniques and strategies.
  98. Teachers in this school provide training for other teachers when they have a successful program to share.
  99. Teachers in this school have difficulty getting the necessary resources to successfully implement new programs.
  100. Professional development activities in this school are oriented toward meeting future needs of the school.
★

تقييم هذا المقياس النفسي

5.0 / 5 • 1 تقييم

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 18). التقييم التشخيصي لفاعلية المدرسة والمدير. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/diagnostic-assessment-of-school-and-principal-effectiveness/
looti, Mohammed. “التقييم التشخيصي لفاعلية المدرسة والمدير.” عرب سايكلوجي, 18 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/diagnostic-assessment-of-school-and-principal-effectiveness/.
looti, Mohammed. “التقييم التشخيصي لفاعلية المدرسة والمدير.” عرب سايكلوجي. سبتمبر 18, 2026. https://arabpsychology.com/scales/diagnostic-assessment-of-school-and-principal-effectiveness/.