استبيان التعامل مع التنمر (HBQ)

الملخص

يُعد استبيان التعامل مع التنمر (Handling Bullying Questionnaire – HBQ) أداة سيكومترية متخصصة ومصممة بدقة لتقييم استجابات المعلمين والممارسين التربويين وتوجهاتهم المهنية في التدخل عند حدوث وقائع التنمر المدرسي. يهدف المقياس إلى تشخيص الاستراتيجيات المفضلة لدى الكادر التعليمي والإداري، وتحديد مدى ميلهم إلى استخدام الأساليب العقابية الصارمة في مقابل الأساليب التصالحية أو العلاجية الداعمة. يتألف المقياس في نسخته الأصلية والمعدلة من نحو 22 إلى 30 فقرة موزعة على سيناريوهات ومواقف واقعية، وتستند الاستجابات إلى مقياس ليكرت خماسي التدريج يتراوح من (أعارض بشدة) إلى (أوافق بشدة) أو من (غير محتمل إطلاقاً) إلى (محتمل جداً).

يغطي المقياس خمسة أبعاد أو أساليب تدخّل أساسية: الأسلوب العقابي / فرض الجزاءات التأديبية (Punitive / Disciplinary Intervention)، دعم الضحية وتمكينها (Supporting the Victim)، العمل المشترك مع المتنمر / طريقة الاهتمام المشترك (Working with the Bully / Method of Shared Concern)، الوساطة وحل النزاع (Mediation & Conflict Resolution)، وإشراك أولياء الأمور والجهات المجتمعية (Involving Parents and External Agencies). أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع الأداة بمؤشرات صدق بنية وثبات متسق داخلياً مرتفع، حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الفرعية بين 0.72 و 0.88 عبر مختلف البيئات الثقافية والتربوية، مما يجعله أداة قيّمة للتقييم المؤسسي والتدريب المهني والبحث العلمي في علم النفس المدرسي والتربوي.

الكلمات المفتاحية

استبيان التعامل مع التنمر، التنمر المدرسي، إدارة الصف، كين ريجبي، التدخلات التربوية، القياس النفسي، الوساطة المدرسية، السلوك العدواني، المناخ المدرسي، استراتيجيات المعلمين، الصدق والثبات، علم النفس التربوي.

المؤلفون

تم تطوير وتوسيع المقياس من خلال أبحاث رائدة قادها علماء بارزون في مجال علم النفس التربوي والاجتماعي ودراسات العنف المدرسي:

• البروفيسور كين ريجبي (Ken Rigby, Ph.D.): أستاذ فخري وباحث ملحق في جامعة جنوب أستراليا (University of South Australia)، ويُعد من أبرز المراجع العالمية في دراسات التنمر والتدخلات المدرسية وتطوير أسلوب الاهتمام المشترك (Method of Shared Concern).
• البروفيسور شيري بومان (Sheri Bauman, Ph.D.): أستاذة الإرشاد النفسي وعلم النفس التربوي في جامعة أريزونا (University of Arizona)، بالولايات المتحدة الأمريكية، وخبيرة دولية في التنمر السيبراني واستجابات المعلمين.
• البروفيسور بيتر ت. سلي (Phillip T. Slee, Ph.D.): أستاذ التنمية البشرية وعلم النفس في جامعة فلندرز (Flinders University)، أستراليا، وله مساهمات تأسيسية في صياغة الأدوات التقييمية لبيئات التعلم الآمنة.

الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من بناء استبيان التعامل مع التنمر (HBQ) في سد فجوة بحثية وعملية حرجة في الأدبيات التربوية والسيكولوجية. على مدى عقود، تركزت أدوات القياس النفسي بشكل حصري تقريباً على قياس انتشار التنمر من وجهة نظر الطلاب (الضحايا أو المتنمرين)، في حين ظلت آليات واستجابات المعلمين والمربين – الذين يمثلون خط الدفاع الأول في التدخل وإيقاف العدوان – تفتقر إلى أدوات قياس مقننة وموثوقة لتقييم تصرفاتهم الفعلية ومواقفهم المعرفية والسلوكية.

يخدم المقياس عدة أغراض رئيسية، منها:

• التشخيص السلوكي والمعرفي: قياس وتحديد التفضيلات الإجرائية التي يتبناها المعلمون عند مواجهة حالات التنمر الفردية والجماعية داخل المدرسة، وتصنيف هذه التدخلات إلى مقاربات عقابية مباشرة أو مقاربات تصالحية وداعمة.
• تصميم وتقييم البرامج التدريبية: يُستخدم المقياس كأداة للتقييم القبلي والبعدي (Pre/Post-assessment) لقياس مدى التغير في كفاءة واتجاهات الكوادر التدريسية بعد خضوعهم لبرامج التطوير المهني الموجهة لإدارة السلوك والتصدي للتنمر مثل برامج برنامج أولويوس للوقاية من التنمر (OBPP) ونهج الدعم المشترك.
• الأبحاث الإمبريقية في المناخ المدرسي: دراسة الارتباط بين أساليب تعامل المعلمين ومعدلات انخفاض أو استمرار التنمر، وفهم كيف تؤثر الفروق الفردية في شخصية المعلم وسنوات خبرته والبيئة التنظيمية للمدرسة على قرارات التدخل.
• التطبيقات الإكلينيكية والإرشادية: تزويد المرشدين النفسيين والموجهين التربويين ببيانات وصفية دقيقة لتحديد نقاط الضعف في استجابات الطواقم الإدارية، مثل الإفراط في اللجوء للحلول العقابية التي قد تؤدي في بعض الأحيان إلى دفع سلوك التنمر إلى العمل بالخفاء، أو إهمال تمكين الضحايا.

البناء النفسي

يقوم استبيان التعامل مع التنمر على تفكيك الاستجابة التربوية المعقدة إلى خمسة أبعاد بنائية مستقلة نظرياً ومترابطة عملياً، حيث يمثل كل بُعد مساراً استراتيجياً معيناً في التعامل مع المشكلة:

1. البُعد العقابي / فرض الجزاءات التأديبية (Punitive / Direct Sanction Approach)

يقيس هذا البُعد مدى ميل المعلم إلى استخدام السلطة الرسمية المباشرة لإنزال العقوبات بالمتنمر (مثل الاحتجاز بعد الدوام، الحرمان من الأنشطة، الاستدعاء المباشر للإدارة، أو التوبيخ الصارم). يفترض هذا التوجه أن التنمر سلوك انتهاكي يتطلب ردعاً حاسماً عبر العقاب المباشر لإظهار عدم التسامح المدرسي مع العدوان.

2. العمل مع المتنمر لتعديل السلوك (Working with the Bully / Shared Concern Approach)

يركز هذا البُعد على الحوار غير الاتهامي مع الطالب الممارس للتنمر، وتنمية مهارات التعاطف (Empathy) والمسؤولية الأخلاقية والاجتماعية لديه. يتضمن جعل المتنمر يدرك مشاعر الضحية ويقترح بنفسه خطوات إيجابية لتصحيح الموقف وإيقاف الأذى، وهو ما يتطابق مع منهج الاهتمام المشترك (Pikas’ Method of Shared Concern).

3. دعم الضحية وتمكينها (Supporting and Empowering the Victim)

يقيس هذا المحور الإجراءات الموجهة مباشرة لمساندة الطالب المستهدف، وتقديم الدعم النفسي والعاطفي له، وتدريبه على استراتيجيات توكيد الذات (Assertiveness)، وتوفير شبكة حماية مدرسية آمنة تضمن عدم تكرار استهدافه، والتحقق من عدم لومه على الموقف.

4. الوساطة وحل النزاعات (Mediation and Conflict Resolution)

يقيم هذا البُعد استخدام استراتيجيات التفاوض الموجه وجلسات الوساطة بين الأطراف المعنية للوصول إلى تسوية سلمية مقبولة. على الرغم من أن الوساطة تتطلب حذراً كبيراً في حالات اختلال موازين القوى (Asymmetry of Power)، إلا أن هذا البُعد يقيس مدى لجوء المعلمين لهذا الأسلوب لتسوية النزاعات البينشخصية التي قد تتطور إلى تنمر.

5. إشراك أولياء الأمور والمؤسسات المجتمعية (Involving Parents and Community Agencies)

يقيس هذا المحور نزوع المعلم نحو التواصل المنهجي مع أسر الضحايا والمتنمرين على حد سواء، والاستعانة بالجهات الخارجية مثل الأخصائيين الاجتماعيين، الأطباء النفسيين، أو أجهزة حماية الطفل عند الحاجة، لبناء خطة تدخل تكاملية متعددة الأطراف.

الإطار النظري

يستند المقياس إلى أطر ومفاهيم نظرية متجذرة في علم النفس التربوي وعلم النفس الاجتماعي، وأبرزها:

• نظرية التعلم الاجتماعي المعرفي (Social Cognitive Theory) لألبرت باندورا: تشرح النظرية كيف تتشكل استجابات المعلمين وتوجهاتهم بناءً على كفاءتهم الذاتية المدركة (Teacher Efficacy) ونمذجة السلوك وتوقعات النتائج المترتبة على استخدام استراتيجيات التدخل المختلفة.
• النظرية الإيكولوجية لتطور النظم (Ecological Systems Theory) ليوري برونفنبرينر: ينظر المقياس إلى التنمر ليس كفعل فردي معزول، بل كظاهرة سياقية تتأثر بالنظام المصغر (المناخ الصفي وتفاعل المعلم والطالب) والنظام الوسيط (العلاقة بين المدرسة والأسرة). لذلك، تقيس أبعاد الأداة استجابات تتعامل مع بيئات التفاعل المباشرة والموسعة.
• نظرية العدالة التصالحية (Restorative Justice Theory): تُبرز الأداة الفارق الجوهري بين النماذج العقابية التقليدية (Retributive Models) التي تركز على الجرم والقصاص، والنماذج التصالحية التي تركز على إصلاح العلاقات المتضررة، واستعادة التوازن النفسي للضحية، وتحمل المتنمر للمسؤولية السلوكية والأخلاقية.
• طريقة الاهتمام المشترك (Method of Shared Concern) لأناتول بيكاس (Anatol Pikas): أثرت هذه المقاربة الإكلينيكية والتربوية بشكل مباشر في أعمال كين ريجبي وتطويره للمقياس، حيث تفترض أن التدخل غير التصادمي مع المتنمرين ضمن سياق تعاوني يحقق نتائج وقائية أكثر استدامة مقارنة بالعقاب الصرف.

الصدق

خضع استبيان التعامل مع التنمر لسلسلة واسعة من الفحوص السيكومترية للتحقق من صدق درجاته في سياقات وثقافات متعددة تشمل أستراليا، والولايات المتحدة، وإسبانيا، وإيطاليا، ودول أمريكا اللاتينية:

• صدق المحتوى والظاهري (Content & Face Validity): تم تحكيم صياغة الفقرات وتصنيف السيناريوهات من قبل لجان من الخبراء الدوليين في مجال العنف المدرسي والإرشاد النفسي، للتأكد من شمولية الاستجابات وتغطيتها لمجمل استراتيجيات إدارة السلوك الواقعية.
• صدق البناء والتحليل التوكيدي (Construct Validity): أظهرت نتائج نماذج المعادلات البنائية والتحليل العاملي التوكيدي مطابقة جيدة للنموذج خماسي الأبعاد، مع مؤشرات مطابقة ممتازة تمثلت في مؤشر المطابقة المقارن (CFI > 0.92)، ومؤشر توكر-لويس (TLI > 0.90)، وجذر متوسط مربعات خطأ التقريب ($RMSEA < 0.06$).
• الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity): ارتبطت درجات بعد “العمل مع المتنمر” وبعد “دعم الضحية” ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً بمقاييس التعاطف المهني والكفاءة الذاتية للمعلمين في إدارة التنمر ($r = 0.45$ إلى $0.62$, $p < .001$). في المقابل، ارتبط البُعد العقابي إيجابياً بالتوجهات الاستبدادية في ضبط الصف وسنوات الخبرة التدريسية التقليدية، بينما تمايزت مصفوفات الارتباط بين الأبعاد بما يؤكد استقلالية المفاهيم الفرعية المقاسة.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت الدراسات الطولية قدرة درجات المقياس على التنبؤ بمعدلات نجاح حل نزاعات التنمر؛ حيث ارتبط ارتفاع درجات المعلمين في استراتيجيات “الاهتمام المشترك والوساطة” بانخفاض ملحوظ في معدلات تكرار الإيذاء النفسي والبدني لدى الطلاب على مدار العام الدراسي.

الثبات

أظهرت التحليلات الإحصائية استقراراً وثباتاً متسقاً لفقرات وأبعاد المقياس عبر عينات متعددة من المعلمين والتربويين:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) قيماً مقبولة إلى ممتازة للأبعاد المختلفة: تراوحت لبُعد “فرض الجزاءات التأديبية” بين 0.78 و 0.85، ولبُعد “العمل مع المتنمر” بين 0.74 و 0.82، ولبُعد “دعم الضحية” بين 0.76 و 0.88، ولبُعد “إشراك أولياء الأمور” بين 0.71 و 0.80.
• معامل أوميغا ماكدونالد (McDonald’s Omega): أكدت الدراسات المعاصرة التي طبقت أوميغا ($\omega$) قيم اتساق تركيبي تراوحت بين 0.79 و 0.89 للأبعاد الفرعية، مما يشير إلى دقة القياس وخلوه النسبي من خطأ التباين الخاص.
• ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت القياسات المكررة عبر فترات زمنية فاصلة (بين 3 إلى 6 أسابيع) استقراراً عالياً عبر الزمن، حيث تراوحت معاملات الارتباط بين القياسين ($r$) بين 0.73 و 0.84، مما يؤكد أن المقياس يقيس سمات وتوجهات مهنية مستقرة نسبياً وليس مجرد حالات انفعالية عابرة.

التحليل العاملي

أجريت دراسات التحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) للتحقق من البنية العاملية للمقياس وتحديد تشبعات الفقرات:

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

باستخدام طريقة استخلاص المكونات الأساسية والتدوير المتعامد (Varimax) والمائل (Promax)، تشبعت فقرات الأداة بوضوح على خمسة عوامل رئيسية فسرت ما يقارب 58% إلى 65% من التباين الكلي. تراوحت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) على أبعادها المستهدفة بين 0.51 و 0.84، مع غياب شبه كامل للتشبعات المتقاطعة المعقدة (Cross-loadings < 0.30).

التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

أكدت نتائج CFA مطابقة نموذج العوامل الخمسة المقترحة للبيانات الميدانية مقارنة بنماذج أحادية أو ثنائية العامل البديلة. وجاءت مؤشرات جودة المطابقة (Goodness-of-Fit) في الدراسات المعيارية على النحو التالي:

• نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية: $\chi^2/df < 2.45$
• مؤشر المطابقة المقارن ($CFI$): $0.936$
• مؤشر توكر-لويس ($TLI$): $0.921$
• جذر متوسط مربعات خطأ التقريب ($RMSEA$): $0.052$ (مجال ثقة 90%: [0.044, 0.060])
• مؤشر الجذر المعياري لمتوسط مربعات البواقي ($SRMR$): $0.048$

أداة القياس

توضح النقاط التالية التفاصيل الفنية والتطبيقية لاستبيان التعامل مع التنمر (HBQ):

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire) مبني على مواقف وسيناريوهات افتراضية واقعية تحاكي أحداث التنمر في البيئة المدرسية.
• عدد الفقرات: يتراوح عدد الفقرات بين 22 و 30 فقرة في الصيغ الشائعة للمقياس.
• مدرج الإجابة: مقياس ليكرت خماسي التدريج (1 = غير محتمل إطلاقاً / أعارض بشدة، 2 = غير محتمل، 3 = غير متأكد / محايد، 4 = محتمل، 5 = محتمل جداً / أوافق بشدة).
• طريقة حساب الدرجات: يتم جمع درجات الفقرات الخاصة بكل بُعد فرعي على حدة لاستخراج متوسط درجة البُعد (Subscale Mean Score) من 1 إلى 5. لا يُنصح عادةً بحساب درجة كلية مجمعة للمقياس ككل نظراً لأن الأبعاد تمثل استراتيجيات متمايزة ومتباينة وليست متصلة أحادية البُعد.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس في الأصل على فقرات معكوسة الصياغة بشكل تقليدي، ولكن بعض الدراسات تتضمن فقرات تعبر عن التجاهل السلبي يتم تصحيحها عكسياً.
• اللغة الأصلية واللغات المتوفرة: أُعد باللغة الإنجليزية، وتُرجم وقُنن رسمياً إلى الإسبانية، والإيطالية، واليونانية، والألمانية، والصينية، ومحاولات بحثية باللغة العربية.
• الفئة المستهدفة: المعلمون، مديرو المدارس، المرشدون التربويون والنفسيون، ومساعدو المعلمين والمشرفون الميدانيون في المدارس.
• الفئات العمرية المستهدفة: الكوادر العاملة مع الطلاب في مراحل التعليم الابتدائي، المتوسط، والثانوي (الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 6 إلى 18 عاماً).
• زمن التطبيق: يستغرق ملء الاستبيان ما بين 12 إلى 20 دقيقة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشرت النسخ التأسيسية للاستبيان وأبحاثه المعيارية الرئيسية مطلع العقد الأول من القرن الحادي والعشرين (حوالي عامي 2003 – 2005) عبر أبحاث البروفيسور كين ريجبي وزملائه. تُعد الأداة متاحة للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، شريطة الاستشهاد بالدراسات الأصلية للمؤلفين. في حين تتطلب الاستخدامات التجارية أو التقييمات واسعة النطاق ضمن المشاريع المؤسسية المعتمدة الحصول على إذن كتابي رسمي من المؤلفين أو الناشرين أصحاب حقوق الطبع والنشر.

المراجع

• Bauman, S., Rigby, K., & Hoppa, K. (2008). US teachers’ and school counsellors’ strategies for handling school bullying incidents. Educational Psychology, 28(7), 837–856. https://doi.org/10.1080/01443410802379085
• Rigby, K. (2005). The Handling Bullying Questionnaire (HBQ). University of South Australia.
• Rigby, K. (2014). How teachers address cases of bullying in schools: A comparison of five reactive approaches. Educational Psychology in Practice, 30(4), 409–419. https://doi.org/10.1080/02667363.2014.949629
• Rigby, K., & Bauman, S. (2010). How school personnel tackle cases of bullying: A critical examination. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), Handbook of Bullying in Schools: An International Perspective (pp. 455–467). Routledge.
• Slee, P. T., & Rigby, K. (2015). Peer Facilitated Intervention in Schools. In Bullying Intervention in Schools: Six Basic Methods (pp. 55–72). Australian Council for Educational Research (ACER).
• Burger, C., Strohmeier, D., Spröber, N., Bauman, S., & Rigby, K. (2015). How teachers respond to school bullying: An examination of self-reported intervention strategy use, moderator effects, and cross-national differences. Teaching and Teacher Education, 51, 145–156. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.07.004

فقرات المقياس

1. I would insist that the bully “cut it out.”
2. I would treat the matter lightly.
3. I would make sure the bully was suitably punished.
4. I would discuss the matter with my colleagues at school.
5. I would convene a meeting of students, including the bully or bullies, tell them what was happening, and ask them to suggest ways they could help improve the situation.
6. I would tell the victim to stand up to the bully.
7. I would make it clear to the bully that his or her behaviour would not be tolerated.
8. I would leave it for someone else to sort out.
9. I would share my concern with the bully about what happened to the victim, and seek to get the bully to behave in a more caring and responsible manner.
10. I would let the students sort it out themselves.
11. I would suggest that the victim act more assertively.
12. I would discuss with the bully options from which he or she could make a choice in order to improve the situation.
13. I would ask the school counsellor to intervene.
14. I would refer the matter to an administrator (e.g., principal, vice-principal, dean).
15. I would contact the victim’s parents or guardians to express my concern about their child’s well-being.
16. I would just tell the kids to “grow up.”
17. I would encourage the victim to show that he or she could not be intimidated.
18. I would ignore it.
19. I would help the bully achieve greater self-esteem so that he or she would no longer want to bully anyone.
20. I would insist to the parents(s) or guardian(s) of the bully that the behaviour must stop.
21. I would find the bully something more interesting to do.
22. I would advise the victim to tell the bully to “back off.”