استبيان التعامل مع التنمر (HBQ)

الملخص

يُعد استبيان التعامل مع التنمر (Handling Bullying Questionnaire – HBQ) أحد أبرز المقاييس السيكومترية المقننة عالمياً لتقييم وتحديد الاستراتيجيات والأساليب السلوكية والمعرفية التي يتبناها المعلمون، والتربويون، والمرشدون النفسيون في المدارس عند التدخل لمواجهة حوادث التنمر المدرسي. تم تطوير المقياس بصورة رئيسية بواسطة البروفيسور كين ريغبي (Ken Rigby) بالتعاون مع الدكتورة شيري بومان (Sheri Bauman) وزملائهما، بهدف سد فجوة بحثية وعملية جوهرية تتعلق بكيفية استجابة الكادر المدرسي لمواقف الاستقواء والتنمر بين الأقران. يقيس الاستبيان خمس استراتيجيات تدخل أساسية هي: العقوبات المباشرة والأسلوب التأديبي (Direct Sanctions)، إشراك البالغين الآخرين مثل أولياء الأمور والإدارة (Enlisting Other Adults)، دعم الضحية وتمكينها (Working with the Victim)، استراتيجيات حل المشكلات والعدالة التصالحية (Restorative Practices / Mediate)، وتجاهل الحادثة أو عدم التدخل (Ignoring the Incident).

يتألف المقياس من سيناريوهات أو مواقف افتراضية محددة تليها مجموعة من الفقرات (تتراوح في النسخ القياسية بين 22 إلى 30 فقرة) تُجاب وفق سلم ليكرت الخماسي المتدرج (من 1 = غير محتمل إطلاقاً إلى 5 = محتمل جداً). أظهرت الدراسات السيكومترية عبر بيئات ثقافية متعددة مؤشرات صدق بنيوي وتقاربي وتمييزي ممتازة، إلى جانب اتساق داخلي قوي حيث تراوحت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد بين 0.70 و0.88. يوفر المقياس أداة تشخيصية وتدريبية لا غنى عنها في برامج التطوير المهني للمعلمين وتصميم التدخلات الوقائية المدرسية.

الكلمات المفتاحية

استبيان التعامل مع التنمر، التنمر المدرسي، استراتيجيات تدخل المعلمين، العدالة التصالحية، العقوبات المباشرة، القياس النفسي التربوي، تمكين الضحية، إدارة الصف، المناخ المدرسي، كين ريغبي، شيري بومان.

المؤلفون

تم تطوير المقياس والتحقق من خصائصه السيكومترية بالتعاون بين باحثين رائدين في مجال علم النفس التربوي ودراسات العنف المدرسي:

• البروفيسور كين ريغبي (Prof. Ken Rigby): أستاذ فخري وباحث ملحق في كلية التربية بجامعة جنوب أستراليا (University of South Australia)، وأحد أبرز الرواد العالميين في أبحاث التنمر والتدخلات المدرسية وطرائق معالجة القلق والاهتمام المشترك (Method of Shared Concern).
• البروفيسورة شيري بومان (Prof. Sheri Bauman): أستاذة الإرشاد النفسي التربوي في جامعة أريزونا (University of Arizona)، الولايات المتحدة الأمريكية، المتخصصة في التنمر التقليدي والإلكتروني وآليات التدخل الوقائي المدرسي.
• الدكتورة سوزان هوبا (Dr. Susan Hoppa): باحثة مشاركة في الدراسات التحليلية المقارنة للأدوات السيكومترية الخاصة بمواقف المعلمين نحو التنمر المدرسي.

الغرض

يهدف استبيان التعامل مع التنمر (HBQ) إلى تقييم التفضيلات السلوكية والمنهجية للمعلمين والمشرفين التربويين والأخصائيين النفسيين المدرسيين عند تعاملهم مع حالات التنمر المدرسي بمختلف أشكالها (الجسدية، واللفظية، والعلائقية، والإلكترونية). تنبع الأهمية الإكلينيكية والتربوية للمقياس من كون التدخل غير الملائم من قِبل البالغين قد يؤدي إلى تفاقم مشكلة التنمر، وزيادة عزلة الضحية، أو دفع المعتدي إلى مزيد من السلوكيات الانتقامية السرية.

تتمثل الاستخدامات الرئيسية للمقياس في التطبيقات التالية:

• التشخيص المؤسسي وتحديد الاحتياجات التدريبية: تحديد المنهجية السائدة بين معلمي مدرسة معينة (هل يميلون إلى العقاب الصارم أم الحلول التصالحية أم إشراك أولياء الأمور؟) لتصميم برامج تدريب نوعية تلبي الاحتياجات الفعلية.
• البحث التربوي والنفسي: فحص العلاقة بين معتقدات المعلمين (مثل الفعالية الذاتية والتعاطف) ونوع الاستراتيجية المستخدمة، وكذلك دراسة أثر متغيرات مثل سنوات الخبرة والتخصص والنوع الاجتماعي على أساليب إدارة النزاع.
• تقييم فعالية البرامج الوقائية: استخدام المقياس كأداة للقياس القبلي والبعدي لتقييم مدى نجاح ورش العمل التدريبية في تحويل ممارسات المعلمين من أساليب التجاهل أو العقاب غير الفعال إلى الأساليب البناءة وحل المشكلات المشترك.

يسد المقياس فجوة حاسمة في الأدبيات التربوية؛ حيث ركزت غالبية مقاييس التنمر لعقود على سلوكيات الطلاب (المعتدي، الضحية، المشاهد)، متجاهلة دور “المستجيب المؤسسي” (Institutional Responder). جاء مقياس HBQ ليقدم توصيفاً كمياً دقيقاً لسلوكيات المعلمين، مما ساهم في فهم ديناميكيات المنظومة البيئية المدرسية المتكاملة.

البناء النفسي

يقوم استبيان التعامل مع التنمر على بناء نفسي متعدد الأبعاد يغطي خمس استراتيجيات تدخل متمايزة وموثقة في الأدبيات السلوكية لإدارة النزاعات المدرسية:

1. العقوبات المباشرة (Direct Sanctions / Authoritarian Disciplinary Actions)

يقيس هذا البعد ميل المعلم إلى استخدام السلطة الرسمية لفرض إجراءات عقابية وتأديبية مباشرة وصارمة على الطالب المتنمر. تشمل السلوكيات الممثلة لهذا البعد: التوبيخ العلني، الحرمان من الامتيازات، الاحتجاز المدرسي (Detention)، والتعليق أو التهديد بالفصل. ينطلق هذا البعد من افتراض أن الردع الخارجي الحازم هو السبيل الوحيد لإيقاف السلوك غير المقبول.

2. إشراك البالغين الآخرين (Enlisting Other Adults)

يختص هذا البعد بقياس مدى لجوء المعلم إلى استدعاء أطراف أخرى من البيئة المحيطة بالطالب للمساعدة في حل النزاع. يشمل ذلك: الاتصال بأولياء أمور الضحية والمتنمر، إحالة القضية إلى إدارة المدرسة، استشارة الأخصائي النفسي أو الاجتماعي، أو طلب تدخل السلطات المجتمعية والشرطة المدرسية في الحالات الخطيرة.

3. العمل مع الضحية ودعمها (Working with the Victim / Victim Support)

يركز هذا البعد على الإجراءات الهادفة إلى تمكين الطالب الضحية، وتقديم الدعم الانفعالي والنفسي له، وتزويده بمهارات توكيد الذات والدفاع عن النفس، وضمان وجود بيئة آمنة تمنع تكرار الاعتداء عليه، إلى جانب إرشاده حول كيفية الإبلاغ المستمر.

4. الممارسات التصالحية والوساطة (Restorative Practices / Mediate and Problem-Solving)

يقيس هذا البعد تبني المعلم للمداخل غير العقابية القائمة على الحوار وحل المشكلات التشاركي. يشمل أساليب مثل: عقد جلسات حوار بين الأطراف المتنازعة، تطبيق “طريقة الاهتمام المشترك” (Method of Shared Concern)، تنمية التعاطف لدى المعتدي لفهم الأثر السلبي لأفعاله، والتوصل إلى اتفاقيات مقبولة للطرفين لإصلاح الضرر وإعادة بناء العلاقات.

5. تجاهل الحادثة أو عدم التدخل (Ignoring the Incident / Non-Intervention)

يعكس هذا البعد السلوكيات السلبية للمعلم القائمة على التقليل من شأن واقعة التنمر، أو اعتبارها مجرد خلافات طبيعية ونموذجية بين الأقران (“دع الأطفال يحلون مشاكلهم بأنفسهم”)، أو تفادي التدخل المباشر خشية تصعيد الموقف أو بسبب نقص الكفاءة الذاتية.

تتفاعل هذه الأبعاد فيما بينها لتشكل النمط العام لتدخل المعلم؛ حيث تظهر الدراسات وجود ارتباطات موجبة معتدلة بين أسلوب الممارسات التصالحية ودعم الضحية، بينما يرتبط بعد التجاهل سلباً مع الكفاءة الذاتية والتعاطف المهني.

الإطار النظري

يستند مقياس HBQ إلى مجموعة من النظريات النفسية والتربوية المعاصرة التي تفسر السلوك البشري وإدارة النزاعات:

النظرية البيئية الاجتماعية (Social-Ecological Theory)

تستند فلسفة المقياس إلى نموذج يوري برونفنبرينر (Urie Bronfenbrenner) البيئي، الذي ينظر إلى التنمر المدرسي كظاهرة علائقية لا تنشأ من خصائص الفرد الفردية فحسب، بل تتشكل عبر تفاعل النظم الدقيقة (Microsystems) مثل العلاقات بين الطالب والمعلم، والبيئة الصفية، والمناخ المدرسي. استجابة المعلم تمثل عنصراً بنيوياً في النظام الدقيق للطالب يحدد استمرار أو انقطاع دائرة العنف.

نظرية العدالة التصالحية (Restorative Justice Theory)

يعتمد بعد الوساطة والحلول التشاركية في المقياس على أطروحات العدالة التصالحية التي صاغها جون بريثويت (John Braithwaite). تركز هذه النظرية على أن مواجهة الجنوح والتنمر تتطلب إصلاح العلاقات الاجتماعية المتضررة وتنمية المسؤولية الأخلاقية لدى المعتدي بدلاً من الاقتصار على العقاب القائم على الوصم، والذي قد يؤدي إلى مزيد من التمرد والعداء.

النظرية المعرفية الاجتماعية والفعالية الذاتية (Social Cognitive Theory)

استلهم الباحثون مبادئ نظرية ألبرت باندورا (Albert Bandura)، خاصة مفهوم الفعالية الذاتية للمعلم (Teacher Self-Efficacy). يحدد إدراك المعلم لقدرته على إحداث تغيير إيجابي نوع الاستراتيجية التي يختارها؛ فالمعلم ذو الكفاءة الذاتية المرتفعة يميل إلى الوساطة ودعم الضحية، بينما يلجأ المعلم ذو الكفاءة المنخفضة إلى التجاهل أو العقاب المتشدد العاجز.

الصدق

خضع استبيان التعامل مع التنمر (HBQ) لعمليات تحقق سيكومترية صارمة في سياقات جغرافية وثقافية متعددة (مثل أستراليا، والولايات المتحدة الأمريكية، وإسبانيا، وإيطاليا)، وأسفرت النتائج عن أدلة صدق قوية:

• صدق البناء (Construct Validity): أظهرت تحليلات النمذجة البنائية والتحليل العاملي التوكيدي ملاءمة ممتازة للبنية الخماسية للمقياس، حيث حققت النماذج مؤشرات مطابقة جيدة جداً (CFI > 0.92, TLI > 0.90, RMSEA < 0.06).
• الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity): يرتبط بعد “الممارسات التصالحية” و”دعم الضحية” ارتباطاً إيجابياً دالاً إحصائياً بمقاييس التعاطف المعرفي والانفعالي للمعلمين ومستويات الكفاءة الذاتية التدريسية (بقيم r تتراوح بين 0.35 و0.52، p < 0.001)، بينما يرتبط بعد “تجاهل الحادثة” سلبياً مع هذه المقاييس وارتباطاً إيجابياً بالإرهاق المهني واللامبالاة التنظيمية.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت الدراسات الطولية أن المدارس التي يسجل معلموها درجات أعلى في أبعاد التدخل البناء (دعم الضحية والوساطة التصالحية) تشهد انخفاضاً معنوياً في معدلات حوادث التنمر المبلغ عنها سنوياً مقارنة بالمدارس التي يسود فيها أسلوب العقاب الحصري أو التجاهل.
• الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Invariance): أكدت الدراسات المقارنة بين الولايات المتحدة وأستراليا ثبات البنية العاملية للمقياس عبر الثقافات مع تباينات طفيفة في تفضيل العقوبات المباشرة بحسب السياسات التعليمية الوطنية.

الثبات

أظهرت نتائج فحص الخصائص السيكومترية لمقياس HBQ مستويات ثبات واتساق داخلي عالية في مختلف العينات:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): تراوحت معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) للأبعاد الخمسة في الدراسات التأسيسية بين القيم التالية:
  • العقوبات المباشرة (Direct Sanctions): α = 0.78 – 0.84
  • إشراك البالغين الآخرين (Enlisting Other Adults): α = 0.74 – 0.81
  • العمل مع الضحية (Working with the Victim): α = 0.76 – 0.85
  • الممارسات التصالحية والوساطة (Restorative/Mediate): α = 0.82 – 0.88
  • تجاهل الحادثة (Ignoring the Incident): α = 0.70 – 0.77
• ثبات الاختبار وإعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت دراسات الثبات الزمني بفاصل زمني قدره 4 أسابيع معاملات ارتباط بيرسون تراوحت بين 0.75 و0.86 عبر جميع الأبعاد، مما يؤكد الاستقرار الزمني للاستجابات السلوكية المفضلة لدى الكوادر التعليمية.

التحليل العاملي

أجريت تحليلات عاملية استكشافية (EFA) وتوكيدية (CFA) مكثفة لتحديد واستقرار البنية العاملية للمقياس:

كشف التحليل العاملي الاستكشافي باستخدام طريقة المحاور الرئيسية مع التدوير المائل (Promax Rotation) عن وجود 5 عوامل كامنة تفسر مجتمعة أكثر من 58% من التباين الكلي. تشبعت جميع الفقرات على عواملها المفترضة بتشبعات عاملية قوية تجاوزت 0.45، ودون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) معنوية تفوق 0.30.

أكد التحليل العاملي التوكيدي (CFA) المجرى على عينات مستقلة ملاءمة النموذج الخماسي الأبعاد، وجاءت مؤشرات حسن المطابقة كالتالي:

• نسبة مربع كاي إلى درجات الحرية (χ²/df) = 2.14 (وهي قيمة ممتازة أقل من 3.0).
• مؤشر المطابقة المقارن (Comparative Fit Index – CFI) = 0.941.
• مؤشر توكر-لويس (Tucker-Lewis Index – TLI) = 0.928.
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA) = 0.048 مع فترة ثقة 90% [0.041 – 0.055].
• جذر متوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR) = 0.051.

أداة القياس

تتضمن المواصفات الفنية والتطبيقية لاستبيان التعامل مع التنمر ما يلي:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي موجه للمعلمين والكوادر التربوية (Self-report questionnaire based on hypothetical scenarios).
• الصيغة والتنسيق: يُعرض على المستجيب سيناريو يصف واقعة تنمر مدرسي محددة (مثل: تنمر جسدي، تنمر لفظي، استبعاد اجتماعي)، تليه قائمة بالإجراءات والتدخلات الممكنة.
• عدد الفقرات: يتراوح عدد الفقرات بين 22 و30 فقرة موزعة بالتساوي تقريباً على الأبعاد الخمسة.
• مقياس الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي الدرجات:
  • 1 = غير محتمل على الإطلاق (Not at all likely)
  • 2 = غير محتمل (Unlikely)
  • 3 = محتمل إلى حد ما / محايد (Undecided / Somewhat likely)
  • 4 = محتمل (Likely)
  • 5 = محتمل جداً (Extremely likely)
• قواعد التصحيح: تُحسب الدرجات بجمع أو حساب متوسط درجات فقرات كل بعد فرعي على حدة. لا توجد درجة كلية واحدة؛ بل يُرسم ملف تعريفي (Profile) يعكس ميل المستجيب لكل استراتيجية.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على فقرات معكوسة في صيغته المباشرة، حيث تمثل استراتيجية “تجاهل الحادثة” بعداً مستقلاً قائماً بذاته.
• الفئة المستهدفة: معلمو المدارس الابتدائية والإعدادية والثانوية، المرشدون الطلابيون، الأخصائيون النفسيون، ومديرو المدارس.
• الفئة العمرية: البالغون العاملون في الحقل التربوي (18 سنة فما فوق).
• زمن التطبيق: يتراوح بين 10 إلى 15 دقيقة، ويمكن تطبيقه ورقياً أو عبر المنصات الإلكترونية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة النشر الأساسية: 2008 (مع تحديثات ودراسات لاحقة في 2010 و2014).
• حقوق النشر والملكية الفكرية: المقياس محمي بحقوق النشر للباحثين كين ريغبي وشيري بومان.
• الوصول لأغراض البحث العلمي: المقياس متاح للاستخدام البحثي والأكاديمي غير التجاري بدون رسوم مالية، شريطة الحصول على إذن كتابي من المؤلفين أو استخدام النسخ المنشورة في المجلات العلمية مع التوثيق المرجعي الكامل للأبحاث الأصلية.
• الاستخدام التجاري والتدريبي: يتطلب الحصول على ترخيص رسمي مسبق من المؤلفين إذا كان سيُستخدم كجزء من أدوات استشارية ربحية أو برامج تدريبية تجارية.

المراجع

• Bauman, S., Rigby, K., & Hoppa, S. (2008). US teachers’ and school counsellors’ strategies for handling school bullying incidents. Educational Psychology, 28(7), 837–856. https://doi.org/10.1080/01443410802379085
• Rigby, K., & Bauman, S. (2010). How school personnel tackle cases of bullying: A critical examination. In D. L. Espelage & S. M. Swearer (Eds.), Bullying in North American schools (2nd ed., pp. 197–212). Routledge.
• Rigby, K. (2014). How teachers address cases of bullying in schools: A comparison of five reactive approaches. Educational Psychology in Practice, 30(4), 409–419. https://doi.org/10.1080/02667363.2014.949629
• Rigby, K. (2020). How schools can combat student bullying: Creating a culture of respect. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003116073
• Burger, C., Strohmeier, D., Spröber, N., Bauman, S., & Rigby, K. (2015). How teachers respond to school bullying: An examination of self-efficacy, empathy, and attitudes. Teaching and Teacher Education, 51, 191–200. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.07.001

فقرات المقياس

فيما يلي نص فقرات استبيان التعامل مع التنمر (Handling Bullying Questionnaire – HBQ) بلغتها الأصلية بالإنجليزية كما صيغت في الأبحاث الأساسية للمؤلفين، والمبنية على تقييم مدى احتمالية اتخاذ الإجراء في موقف تنمر محدد:

Instructions: Please read each of the following possible actions a teacher or school staff member might take when dealing with a bullying situation. Rate how likely you would be to use each strategy on a scale from 1 (Not at all likely) to 5 (Extremely likely).

Dimension 1: Working with the Bully (Direct Sanctions)

• 1. Tell the bully firmly to stop bullying.
• 2. Give the bully a formal school detention or punishment.
• 3. Insist that the bully apologize immediately to the victim.
• 4. Warn the bully of severe disciplinary consequences if it happens again.
• 5. Deprive the bully of privileges (e.g., recess, school activities).

Dimension 2: Working with the Victim

• 6. Provide comfort and emotional support to the victim.
• 7. Advise the victim on ways to avoid being targeted in the future.
• 8. Teach the victim assertiveness skills and coping strategies.
• 9. Reassure the victim that the school will protect them.
• 10. Arrange for peers to support and stay with the victim.

Dimension 3: Enlisting Other Adults

• 11. Contact the parents of the student who bullied.
• 12. Contact the parents of the victim to discuss the situation.
• 13. Report the incident directly to the school principal or administration.
• 14. Consult with the school counselor or psychologist about the case.
• 15. Involve external authorities or community police (in severe cases).

Dimension 4: Restorative Practices / Mediating (Problem-Solving)

• 16. Bring both the bully and the victim together to talk through the problem.
• 17. Help the bully understand how much hurt was caused to the victim.
• 18. Facilitate a restorative meeting to agree on positive solutions.
• 19. Use the ‘Method of Shared Concern’ to address the issue constructively.
• 20. Encourage the students involved to reach a mutual agreement for reconciliation.

Dimension 5: Ignoring the Incident / Non-Intervention

• 21. Decide not to intervene and let the students sort it out themselves.
• 22. Treat the incident as harmless teasing or typical developmental behavior.
• 23. Ignore the situation unless a student comes forward to complain again.
• 24. Overlook the behavior assuming it is not serious enough to warrant action.