توقعات الكفاءة الذاتية للمعلمين المرتبطة بالتنمر المدرسي (MOB-SWK)

1. الملخص / Abstract

يُعد مقياس توقعات الكفاءة الذاتية للمعلمين المرتبطة بالتنمر المدرسي (Mobbing-Related Self-Efficacy Expectations of Teachers – MOB-SWK) أداة سيكومترية مقننة صُممت خصيصاً لتقييم المعتقدات الذاتية لدى المعلمين فيما يتعلق بقدرتهم على التدخل الناجح والفعال لإدارة وإنهاء حالات التنمر والعنف بين التلاميذ داخل البيئة المدرسية. جرى تطوير هذا المقياس ضمن إطار المشروع البحثي الموسع الممول من قِبل مؤسسة البحوث الألمانية (DFG) والمعنون بـ: «تعامل المعلمين مع العنف والتنمر: دراسة حول أشكال ومحددات وآثار سلوك التدخل من منظور المعلمين والتلاميذ». يتألف المقياس من 5 فقرات مصوغة بصيغة أحادية البعد تستهدف الكشف عن الكفاءة الإجرائية، بدءاً من رصد المؤشرات الخفية للتنمر وصولاً إلى حل النزاعات المعقدة ووضع حلول مستدامة تضمن إيقاف الاعتداءات المتكررة.

تم فحص الخصائص السيكومترية للمقياس على عينتين واسعتين في ولاية ساكسونيا بألمانيا؛ شملت العينة الأولى (495) معلماً ومعلمة من الممارسين في المدارس العامة (مدارس التعليم الثانوي العام، والمدارس المتوسطة، ومدارس التربية الخاصة)، بينما تكونت العينة الثانية من (477) طالباً وطالبة من الملتحقين ببرامج إعداد المعلمين في الجامعات (مرحلتي البكالوريوس والماجستير). أظهرت نتائج التحليل العاملي الاستكشافي والتوكيدي تمتع المقياس ببنية أحادية البعد مستقرة تفسر 48% من التباين الكلي في كلتا العينتين، مع مؤشرات مطابقة جيدة في نموذج القياس التوافقي (CFI = .95 إلى .96، SRMR = .03 إلى .04). أثبت المقياس تمتعاً بدرجة ثبات داخلية مرتفعة وفق مؤشر رايكوف للتجانس المركب (Raykov’s Rho = .82). كما دعمت النتائج صدق المفهوم من خلال ارتباطات دالة إحصائياً مع مقياس الكفاءة الذاتية العامة للمعلمين (r = .47 إلى .50)، وارتباطات إيجابية واضحة مع السلوك الفعلي للتدخل وتحقيق أهداف المعالجة التربوية قصيرة وطويلة الأمد في حالات التنمر الواقعية.

2. الكلمات المفتاحية / Keywords

الكفاءة الذاتية للمعلمين، التنمر المدرسي، إدارة العنف الصفي، التدخل التربوي، علم النفس المدرسي، القياس النفسي، أساليب المواجهة، المناخ المدرسي، استبعاد الأقران، التقييم السيكومتري، دمج ذوي الاحتياجات، إعداد المعلم، علم النفس التربوي.

3. المؤلفون / Authors

تم تطوير المقياس وتدقيقه سيكومترياً بواسطة فريق بحثي متخصص في أبحاث العنف المدرسي وإعداد المعلمين في جمهورية ألمانيا الاتحادية:

• ساسكيا م. فيشر (Saskia M. Fischer): باحثة في علم النفس التربوي وتطوير الكفايات التدريسية، جامعة براندنبورغ للتكنولوجيا كوتبوس-زينفتنبيرغ (Brandenburgische Technische Universität Cottbus-Senftenberg). البريد الإلكتروني: [email protected].
• يوليانه أولبريشت (Juliane Ulbricht): باحثة في قسم تدريب وتأهيل المعلمين، جامعة بوتسدام (Universität Potsdam). البريد الإلكتروني: [email protected].
• أ. د. لودفيغ بيلتس (Prof. Dr. Ludwig Bilz): أستاذ كرسي علم النفس التربوي والصحة المدرسية، كلية العلوم الاجتماعية والتربوية، جامعة براندنبورغ للتكنولوجيا كوتبوس-زينفتنبيرغ. البريد الإلكتروني: [email protected].

4. الغرض / Purpose

يُمثل التنمر المدرسي (School Bullying / Mobbing) أحد أبرز التحديات السلوكية والعلائقية المؤرقة للمنظومات التعليمية المعاصرة. ولا تقتصر تداعياته على الآثار النفسية والأكاديمية السلبية للضحايا فقط، بل تمتد لتخلق مناخاً مدرسياً يتسم بالخوف والتهديد وانهيار التماسك الاجتماعي داخل الصفوف الدراسية. وعلى الرغم من أن المعلمين يشكلون خط الدفاع الأول في رصد هذه الممارسات والتدخل لمنعها، إلا أن الأدبيات التربوية تبين تبايناً حاداً في استجاباتهم؛ حيث يمتنع بعضهم عن التدخل، أو يتدخلون بأساليب عقيمة قد تؤدي إلى تفاقم الاعتداء أو تكراره في الخفاء. من هذا المنطلق، برزت الحاجة الملحة إلى تطوير أداة تشخيصية دقيقة وموجزة تستكشف الجانب المعرفي الدافعي للتدخل، ألا وهو: توقعات الكفاءة الذاتية المرتبطة بمواقف التنمر.

يقيس مقياس MOB-SWK تقييماً ذاتياً دقيقاً لقدرة المعلم أو الطالب المعلم على تسخير معارفه ومهاراته الانضباطية لإنهاء حوادث التنمر، وتحديد الاستراتيجيات التدخلية المناسبة، والتعامل بحزم وهدوء حتى في ظل الحالات المستعصية أو تلك التي تتسم بالسرية والمواربة. تكمن الأهمية البحثية للمقياس في قدرته على عزل الكفاءة الذاتية المرتبطة بمجال محدد (Domain-Specific Self-Efficacy) بدلاً من الاعتماد على المقاييس العامة للتدريس، حيث أثبتت الدراسات أن الكفاءة العامة لا تتنبأ بالضرورة بقدرة المعلم على مجابهة السلوكيات العدوانية المنظمة وغير المتكافئة كالتنمر.

أما من الناحية التطبيقية والتشخيصية، فيُستخدم المقياس في المجالات التالية:

• برامج تدريب المعلمين وتأهيلهم: تحديد الاحتياجات التدريبية للطلاب المعلمين قبل التخرج، وتصميم ورش عمل نوعية تستهدف بناء المهارات التطبيقية لإدارة الأزمات العلائقية وحماية المناخ المدرسي.
• التقييم المؤسسي للمدارس: استخدام المقياس كأداة مسح دورية لتقييم جاهزية الهيئات التعليمية للتعامل مع برامج مناهضة التنمر (Anti-Bullying Interventions)، حيث يُعد ارتفاع الكفاءة الذاتية لدى المعلمين متطلباً أساسياً لنجاح تلك المبادرات وتبنيها بفاعلية.
• التطوير المهني المستمر: مساعدة المشرفين والمرشدين التربويين في المدارس على مساندة المعلمين الذين يعانون من القلق أو العجز المكتسب أمام مشكلات العنف الصفي، وقياس مدى تطور ثقتهم المهنية بعد التدخلات الإرشادية.

5. البناء النفسي / Construct

ينتمي البناء النفسي لمقياس (MOB-SWK) إلى الإطار النظري الذي يدمج بين سيكولوجية الكفاءة الذاتية وأدبيات العدوان المدرسي والتنمر؛ إذ يُعرّف بأنه: «الحكم الذاتي والاعتقاد الراسخ للمعلم بقدرته على تنظيم وتنفيذ مسارات العمل المطلوبة للتعامل بنجاح وكفاءة مع مواقف التنمر القائمة بين التلاميذ داخل البيئة المدرسية». يتجاوز هذا البناء مجرد الرغبة في التدخل أو المعرفة النظرية بآليات العنف المدرسي، ليصل إلى الثقة الإجرائية في إحداث تغيير ملموس في ديناميات القوة غير المتوازنة بين الطلاب.

وعلى الرغم من أن المقياس يتألف من بنية عاملية أحادية (Unidimensional)، إلا أن محتواه صُمم بدقة ليعكس أربعة أبعاد فرعية سلوكية ومعرفية تكوّن كفاءة التدخل الشاملة كما صاغها بيلتس وزملاؤه (Bilz et al., 2015, 2017):

• 1. كفاءة الإدراك والرصد المبكر (Perception and Early Detection): تشير إلى ثقة المعلم في يقظته الحسية والتربوية لملاحظة الإشارات المبكرة للعنف والإقصاء داخل الصف، والتفريق بين الشجارات العادية التي تنشأ بين أطراف متكافئة وبين التنمر القائم على استغلال موازين القوى والتكرار الممنهج.
• 2. كفاءة التدخل المباشر والذاتي (Direct Intervention Efficacy): تعكس شجاعة المعلم المهنية وثقته في المبادرة بالتدخل الفوري لإيقاف السلوك العدواني بمفرده دون تردد أو خوف من تفاقم الصدام، مع السيطرة على الانفعالات الصفية.
• 3. كفاءة التعامل مع الحالات الخفية والمستعصية (Handling Subtle and Persistent Cases): تركز على قدرة المعلم على تفكيك الحيل المعقدة للتنمر غير المباشر (مثل النبذ الاجتماعي، ونشر الشائعات، والتنمر اللفظي المبطن)، والتعامل بثقة حتى مع الحالات المتجذرة التي استمرت لفترات طويلة وأخفقت معها الإجراءات التقليدية.
• 4. كفاءة التوجيه نحو الحلول المستدامة (Sustainable Conflict Resolution): تتضمن يقين المعلم بمعرفة الخطوات الإجرائية اللازمة لبناء تسويات طويلة الأمد تعالج الجذور النفسية والاجتماعية للعدوان، وتمنع تكرار الإيذاء، وتعيد تأهيل الضحية ودمج الجاني بشكل تربوي بناء.

6. الإطار النظري / Theoretical Framework

يستند المقياس في أصوله المفاهيمية إلى النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory) التي أسسها العالم ألبرت باندورا (Albert Bandura, 1997, 2001). تؤكد هذه النظرية أن السلوك الإنساني لا يُحرك فقط بواسطة الدوافع البيولوجية أو المثيرات البيئية الخارجية، بل يتشكل أساساً عبر آليات التأمل الذاتي والوكالة الإنسانية (Human Agency)، والتي تتصدرها معتقدات الكفاءة الذاتية. وفقاً لباندورا، تحدد توقعات الكفاءة الذاتية مقدار الجهد الذي سيبذله الفرد، ومستوى مثابرته عند مواجهة العقبات، ونوعية الاستجابات الانفعالية التي تنتابه أثناء المواقف الضاغطة.

انتقالاً إلى البيئة المدرسية، طوّر شوارتزر والقدس (Schwarzer & Jerusalem, 2002) بالإضافة إلى شوارتزر وشميتز (Schwarzer & Schmitz, 1999) نموذج الكفاءة الذاتية للمعلمين، مبرهنين على أن المعلمين الذين يمتلكون مستويات مرتفعة من الكفاءة يتميزون بإدارة صفية أكثر هدوءاً، ومستويات أقل من الاحتراق النفسي، وميل أكبر لاستخدام استراتيجيات حل المشكلات المعرفية بدلاً من العقوبات القسرية. ومع ذلك، وجهت انتقادات لهذه المقاييس لكونها عامة جداً؛ فالشعور بالكفاءة في التدريس الأكاديمي أو شرح المنهج لا يرتبط تلقائياً بالثقة في إدارة أزمة علائقية معقدة كالتنمر.

لذا، ارتكز تصميم مقياس (MOB-SWK) على نموذج الكفايات التدخلية للمعلمين في مواجهة العنف والتنمر (Model of Teacher Intervention Competence) الذي طوره بيلتس وشوبارت وأولبريشت (Bilz, Schubarth, & Ulbricht, 2015; Bilz et al., 2017)، والمستمد من المقاربة القائمة على الكفايات لباومرت وكونتر (Baumert & Kunter, 2006). يوضح هذا النموذج أن التدخل الناجح لا ينبثق فقط من المعرفة التصريحية حول التنمر (كالمعرفة بالتعريف الذي وضعه دان أولفيوس Dan Olweus: عدم توازن القوة، والتكرار، وقصد الإيذاء)، بل يتطلب حلقة وسيطة تربط المعرفة بالفعل السلوكي، وتتمثل هذه الحلقة في الكفاءة الذاتية الإجرائية. تؤثر هذه الكفاءة في ثلاث مراحل حاسمة:

1. مرحلة التقييم المعرفي للموقف: إدراك الموقف بوصفه تنمراً خطيراً يتطلب التدخل الفوري بدلاً من اعتباره مزاحاً عادياً بين أطفال.
2. مرحلة اتخاذ القرار السلوكي: المبادرة بالتدخل الشخصي النشط دون الانسحاب أو إلقاء المسؤولية على الأطراف الأخرى.
3. مرحلة المتابعة والتقويم: المثابرة في تطبيق التدابير الوقائية والتصحيحية لحين استقرار التوازن النفسي والعلائقي داخل الصف.

7. الصدق / Validity

أُخضع المقياس لفحوصات سيكومترية مكثفة للتأكد من مؤشرات الصدق في سياق العينة الميدانية الموسعة لمدارس ولاية ساكسونيا وعينات الجامعات الألمانية، وجاءت النتائج لتدعم بقوة صلاحية الأداة واستخداماتها:

صدق المحتوى (Content Validity)

تم بناء فقرات المقياس عبر عملية متعددة المراحل بدأت بمراجعة شاملة للأدبيات العلمية المنشورة حول مقاييس الكفاءة الذاتية وعلم نفس التنمر. تلا ذلك عقد ورش عمل مغلقة بمشاركة خبراء في تدريب المعلمين ومختصين في أبحاث العنف والعدوان المدرسي بجامعة بوتسدام. تمت صياغة الفقرات لتعكس المحاور الجوهرية للتدخل العملي وتتطابق مع معايير باندورا لصياغة بنود الكفاءة (التركيز على العبارات التي تبدأ بـ “أستطيع”، “أنا واثق من أنني قادر”، “لدي المعرفة والقدرة”). قُدمت للمشاركين قبل الإجابة ديباجة تعريفية موحدة تضبط مفهوم التنمر بدقة وفق معايير دان أولفيوس، لضمان استجابة المفحوصين لنفس الظاهرة السلوكية وتفادي الخلط مع الشجارات التلقائية بين أطراف متساوية القوة.

الصدق التقاربي (Convergent Validity)

لفحص الصدق التقاربي، طُبّق بالتزامن مقياس الكفاءة الذاتية العامة للمعلمين المقنن من قِبل شوارتزر وشميتز (Schwarzer & Schmitz, 1999) والمكوّن من 9 فقرات. أظهرت التحليلات وجود ارتباط موجب متوسط إلى مرتفع ودال إحصائياً بين المقياسين في كلتا المجموعتين:

• عينة المعلمين الممارسين (N = 495): بلغ معامل الارتباط r = .50 (p < .001).
• عينة الطلاب المعلمين (N = 477): بلغ معامل الارتباط r = .47 (p < .001).

تؤكد هذه القيم وجود قاعدة مشتركة تجمعهما باعتبارهما يعبران عن مفهوم الكفاءة الذاتية للمعلم، ولكن مع عدم وصول الارتباط إلى مستويات مفرطة الارتفاع (التي تتجاوز .75)، مما يدل على أن مقياس (MOB-SWK) يستخلص تبايناً فريداً ويوفر معلومات نوعية تتعلق بمواجهة التنمر لا تستطيع المقاييس التدريسية العامة التقاطها.

الصدق المرتبط بالمحك والصدق الخارجي (Criterion & External Validity)

تم التحقق من الصدق التنبؤي والخارجي للأداة عبر ربط درجات المقياس بالسلوك التدخلي الفعلي للمعلمين في حالات تنمر حقيقية عايشوها بأثر رجعي وتم توثيقها بدقة (Bilz & Kunze, 2017). أظهرت النتائج أن المعلمين الذين حصلوا على درجات كفاءة ذاتية أعلى ارتبطت استجاباتهم بالآتي:

• تحقيق أهداف التدخل بدرجة أعلى من النجاح مقارنة بزملائهم الأقل كفاءة، سواء على صعيد الأهداف الفورية (إيقاف الضرر اللحظي) أو الأهداف بعيدة المدى (تحسين المناخ الصفي وتعديل اتجاهات الطلاب نحو العنف).
• تبني وتحديد عدد أكبر من الأهداف التربوية المعقدة أثناء التدخل بدلاً من الاكتفاء بالردود العقابية السريعة السطحية.
• القدرة على وضع حلول تصالحية مستدامة تسعى إلى ترسيخ الوعي بالعدالة الإنسانية والمساندة الاجتماعية للضحية.

من ناحية أخرى، كشفت المقارنات الفئوية (ANOVA) عن فروق ذات دلالة إحصائية تبعاً لنوع المدرسة (F[2, 491] = 4.95, p = .007)؛ حيث سجل معلمو مدارس التربية الخاصة (Förderschulen) متوسطات كفاءة أعلى (M = 3.13) مقارنة بمعلمي المدارس الثانوية الأكاديمية (Gymnasien) (M = 2.95)، وهو ما يعكس الصدق التمايزي للمقياس بحكم الخبرات التدريبية الميدانية المكثفة لمعلمي التربية الخاصة في التعامل مع الاضطرابات السلوكية.

8. الثبات / Reliability

نظراً لتباين تشبعات الفقرات على العامل الكامن (Tau-Congeneric Model)، فإن الاعتماد الحصري على معامل ألفا كرونباخ قد يعطي تقديراً غير دقيق أو متحيزاً للثبات. لذا، استخدم الباحثون معامل رايكوف المركب (Raykov’s Rho / Composite Reliability; Raykov, 1997)، وهو المؤشر القياسي الأنسب لتقدير الاتساق الداخلي في النماذج التوافقية متعددة الدلالات.

• معامل الثبات المركب (Raykov’s Rho): بلغ .82 في عينة المعلمين الممارسين (N = 495)، وبلغ .82 كذلك في عينة الطلاب المعلمين (N = 477). تشير هذه القيمة إلى ثبات ممتاز يتيح استخدام الأداة في البحوث الميدانية والتشخيص الفردي والمقارنات الجماعية بثقة تامة.
• الارتباطات البينية للفقرات (Inter-Item Correlations): تراوحت معاملات الارتباط الثنائي بين الفقرات في عينة المعلمين بين .35 و .65، بينما تراوحت في عينة الطلاب المعلمين بين .31 و .70، مما يشير إلى اتساق داخلي متماسك وتآلف مفاهيمي دون وجود حشو أو تكرار لفظي مضلل.
• معاملات التمييز (Corrected Item-Total Correlations): تراوحت معاملات الارتباط المصححة للفقرة بالدرجة الكلية (مع استبعاد الفقرة المفحوصة) بين .47 و .69 لدى المعلمين، وبين .42 و .70 لدى الطلاب المعلمين، وجميعها قيم تتجاوز بكثير الحد الأدنى المتعارف عليه سيكومترياً (.30).

9. التحليل العاملي / Factor Analysis

تم تقييم البنية العاملية لمقياس (MOB-SWK) من خلال تطبيق التحليل العاملي الاستكشرافي (EFA) متبوعاً بالتحليل العاملي التوكيدي (CFA) عبر العينتين المستقلتين:

التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)

أكدت المؤشرات الإحصائية ملاءمة مصفوفة البيانات لإجراء التحليل العاملي؛ حيث بلغ مؤشر كايزر-ماير-أولكين (KMO) لكفاية العينة .81 لعينة المعلمين، و .79 لعينة الطلاب المعلمين. أيد التحليل الموازي لهورن (Horn’s Parallel Analysis, 1965) استخلاص عامل واحد فقط؛ حيث تفوقت القيم الذاتية التجريبية (Empirical Eigenvalues) على نظيراتها العشوائية الناتجة عن المحاكاة بشكل حاسم (العينة 1: القيمة الذاتية التجريبية الأولى λE1 = 2.90 مقابل العشوائية λZ1 = 1.13، والقيمة الثانية λE2 = 0.74 مقابل 1.07؛ العينة 2: λE1 = 2.89 مقابل λZ1 = 1.14). وقد فسر هذا العامل المشترك 48% من التباين الكلي في كلتا العينتين.

جاءت تشبعات الفقرات القياسية (Standardized Factor Loadings) على العامل الأحادي كالتالي:

• الفقرة 1: تشبعها .51 (المعلمون) / .46 (الطلاب المعلمون).
• الفقرة 2: تشبعها .74 (المعلمون) / .77 (الطلاب المعلمون).
• الفقرة 3: تشبعها .79 (المعلمون) / .82 (الطلاب المعلمون).
• الفقرة 4: تشبعها .76 (المعلمون) / .71 (الطلاب المعلمون).
• الفقرة 5: تشبعها .63 (المعلمون) / .66 (الطلاب المعلمون).

وفقاً لمعايير كوستيلو وأوزبورن (Costello & Osborne, 2005)، يُعد العامل المتشكل من 5 فقرات بتشبعات تتجاوز عموماً .50 عاملاً مستقراً وصلباً من الناحية السيكومترية.

التحليل العاملي التوكيدي (CFA)

تم اختبار النموذج العاملي التوافقي أحادي البعد (Tau-Congeneric Model) باستخدام طريقة الإمكانية الأعظم (Maximum Likelihood Estimation). أسفرت المؤشرات عن مطابقة نموذجية جيدة للبيانات:

• مؤشر المطابقة المقارن (CFI): .95 (المعلمون) و .96 (الطلاب المعلمون) [وهي أعلى من معيار القبول .95].
• جذر متوسط مربع البواقي القياسي (SRMR): .04 (المعلمون) و .03 (الطلاب المعلمون) [وهي أقل من المعيار الصارم .05].
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): .13 [90% CI: .10 – .17] (المعلمون)، و .11 [90% CI: .08 – .14] (الطلاب المعلمون). تجدر الإشارة إلى أن ارتفاع قيمة RMSEA في المقاييس شديدة الإيجاز ذات درجات الحرية المنخفضة (df = 5) ظاهرة رياضية شائعة ومعروفة في القياس النفسي، ولا تعكس ضعفاً في البنية طالما دعمت مؤشرات CFI و SRMR والتحليل الموازي أحادية البعد بشكل قاطع.

في المقابل، تم اختبار نموذج التكافؤ التام (Essentially Tau-Equivalent Model) حيث تم تقييد جميع التشبعات لتكون متساوية، إلا أنه أظهر ملاءمة رديئة للبيانات (CFI = .85 – .87, SRMR = .20, RMSEA = .16 – .17)، مما عزز اعتماد النموذج التوافقي المرن.

10. أداة القياس / Instrument

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Instrument) موجز مخصص للمعلمين والكوادر التدريسية.
• عدد الفقرات: 5 فقرات تغطي مجالات الكفاءة الذاتية المختلفة للتعامل مع التنمر.
• تنسيق الاستجابة: 6-stufige Likert-Skala: 1 = stimmt überhaupt nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher wenig, 4 = stimmt eher schon, 5 = stimmt eher, 6 = stimmt genau (6-point Likert scale: 1 = strongly disagree to 6 = strongly agree).
• طريقة التصحيح: جميع الفقرات الخمس مصوغة ومقاسة في الاتجاه الإيجابي (Positively Poled)؛ لا توجد أي فقرات معكوسة الترميز (No Reverse-Scored Items).
• حساب الدرجة: تُحسب الدرجة الكلية عن طريق جمع درجات الفقرات أو استخراج المتوسط الحسابي غير الموزون لإجابات الفقرات الخمس (Unweighted Mean Score)، حيث تعبر الدرجات الأعلى عن مستويات مرتفعة من توقعات الكفاءة الذاتية للمعلم في مجابهة التنمر.
• زمن التطبيق: يستغرق استيفاء المقياس ما بين دقيقتين إلى 4 دقائق تقريباً نظراً لإيجازه وتركيز عباراته.
• تعليمات التطبيق والديباجة الإرشادية: يُسبق المقياس بتعريف دقيق للتنمر لتوحيد الرؤية المفاهيمية لدى المستجيبين وتوضيح الفارق الجوهري بينه وبين النزاعات العادية، ونصها المترجم للأغراض التوضيحية: «في الجزء التالي نود توجيه أسئلة حول خبراتكم مع شكل محدد من العنف بين التلاميذ في فصولكم، والمتمثل في مواقف التنمر التي تتسم بوجود اختلال في توازن القوى بين المعتدي والضحية (على سبيل المثال: بسبب العمر أو البنية الجسدية أو القوة) وتكرار الأفعال العدوانية على مدار فترة زمنية ممتدة. النزاعات العادية أو المشاجرات التلقائية بين تلميذين متكافئي القوة لا تندرج ضمن هذه الفئة. يرجى تحديد مدى موافقتكم على العبارات التالية».

11. الأذونات والرسوم وسنة الاختبار / Permissions & Fee and Test Year

سنة التطوير والنشر: طُوِّر المقياس ونُشرت دراساته الأساسية بين عامي 2015 و 2017 ضمن المشروعات المدعومة من مؤسسة البحوث الألمانية (DFG – المنحة رقم: SCHU 1370/2-1 ورقم: BI 1046/6-1).

حقوق الاستخدام والرسوم: المقياس متاح مجاناً كأداة بحثية مفتوحة (Open-Access Research Tool) للأغراض الأكاديمية والتربوية غير التجارية، شريطة الالتزام بحفظ حقوق الملكية الفكرية والإشارة الصريحة للمؤلفين والدراسات المرجعية للمقياس (انظر قسم المراجع). أما في حال الرغبة في ترجمة المقياس رسمياً إلى لغات أخرى، أو تضمينه ضمن منصات تدريبية تجارية أو برامج ربحية، فيتعين التواصل المباشر مع المؤلفين الرئيسيين (أ. د. لودفيغ بيلتس أو ساسكيا فيشر) للحصول على موافقة خطية مسبقة.

12. المراجع / References

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
• Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52(1), 1-26. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.1
• Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520. https://doi.org/10.1007/s11618-006-0165-2
• Bilz, L., & Kunze, U. (2017). Der Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeitserwartung und Lehrerinterventionen bei Mobbing. In L. Bilz, W. Schubarth, I. Dudziak, S. Fischer, S. Niproschke & J. Ulbricht (Hrsg.), Gewalt und Mobbing an Schulen. Wie sich Gewalt und Mobbing entwickelt haben, wie Lehrer intervenieren und welche Kompetenzen sie brauchen (S. 219-229). Klinkhardt Forschung.
• Bilz, L., Schubarth, W., & Ulbricht, J. (2015). Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing: Ein Kompetenzmodell. Praxis Schule 5-10, 26(6), 10-14.
• Bilz, L., Schubarth, W., Dudziak, I., Fischer, S., Niproschke, S., & Ulbricht, J. (2017). Gewalt und Mobbing an Schulen: Wie sich Gewalt und Mobbing entwickelt haben, wie Lehrer intervenieren und welche Kompetenzen sie brauchen. Verlag Julius Klinkhardt.
• Costello, A. B., & Osborne, J. (2005). Best practices in exploratory factor analysis: Four recommendations for getting the most from your analysis. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 10(7), 1-9. https://doi.org/10.7275/jyj1-4868
• Horn, J. L. (1965). A rationale and test for the number of factors in factor analysis. Psychometrika, 30(2), 179-185. https://doi.org/10.1007/BF02289447
• Olweus, D. (2006). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing.
• Raykov, T. (1997). Estimation of composite reliability for congeneric measures. Applied Psychological Measurement, 21(2), 173-184. https://doi.org/10.1177/01466216970212006
• Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (2002). Das Konzept der Selbstwirksamkeitserwartung. In M. Jerusalem & D. Hopf (Hrsg.), Selbstwirksamkeit und Motivationsprozesse in Bildungsinstitutionen (Zeitschrift für Pädagogik, 44. Beiheft, S. 28-53). Beltz.
• Schwarzer, R., & Schmitz, G. S. (1999). Kollektive Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern: Eine Längsschnittstudie in zehn Bundesländern. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 30(4), 262-274. https://doi.org/10.1024//0044-3514.30.4.262
• Ulbricht, J. (2017). Lehrerhandeln bei Gewalt und Mobbing – angehende, berufseinsteigende und erfahrene Lehrkräfte im Vergleich. In L. Bilz et al. (Hrsg.), Gewalt und Mobbing an Schulen (S. 129-144). Klinkhardt Forschung.

13. فقرات المقياس / Items of the Scale