مقاييس البيئة والمناخ المدرسيمقاييس العلاقات البينشخصيةمقاييس علم النفس التربوي

استبيان التفاعل الصفي للمعلم

دليل أكاديمي سيكومتري شامل حول استبيان التفاعل الصفي للمعلم (QTI) من إعداد ثيو فوبلز وجاك ليفي، متضمناً الأطر النظرية لنموذج ليري، والأبعاد الثمانية، ومعايير الصدق والثبات وفقرات المقياس كاملة.

Mohammed looti أكاديمي وباحث متخصص في علم النفس
تاريخ النشر
تمت المراجعة العلمية · د. مروة عبد العظيم · 19 سبتمبر، 2026
مراجعة وتدقيق علمي معتمد تاريخ التدقيق: 19 سبتمبر، 2026
د. مروة عبد العظيم دكتوراه
أستاذة علم النفس • جامعة كربلاء
معايير التدقيق والاعتماد السريري

يخضع هذا المحتوى لمعايير ضبط الجودة والتدقيق العلمي والأكاديمي الصارمة في شبكة علم النفس العربي، لضمان صحة المعلومات ودقتها السريرية ومطابقتها لأحدث الأدلة والبراهين الصادرة عن الجمعيات النفسية والطبية المعتمدة (APA / WHO).

الملخص

يُعد استبيان التفاعل الصفي للمعلم (Questionnaire on Teacher Interaction – QTI) أحد أبرز المقاييس السيكومترية المعتمدة عالمياً في حقل علم النفس التربوي وديناميات البيئة الصفية؛ حيث صُمم المقياس لرصد وتحليل أنماط السلوك التفاعلي والتواصلي المتبادل بين المعلمين وطلابهم داخل الفصول الدراسية. تعود الأصول النظرية لهذه الأداة إلى نموذج تيموثي ليري (Timothy Leary, 1957) للسلوك البينشخصي (Interpersonal Circumplex Model)، والذي تم تكييفه وتطويره تربوياً بواسطة الباحثَين ثيو فوبلز (Theo Wubbels) وجاك ليفي (Jack Levy) في مطلع تسعينيات القرن العشرين. يقيس الاستبيان التفاعل الصفي عبر بُعدين أساسيين متعامدين هما: بُعد التأثير أو السيطرة مقابل الخضوع (Dominance–Submission)، وبُعد القرب العاطفي أو التعاون مقابل المعارضة (Cooperation–Opposition)، واللذان ينبثق عنهما ثمانية قطاعات سلوكية تشكل أنماط التفاعل الصفي: القيادة، والود والمساعدة، والتفهم، وإعطاء الحرية والمسؤولية للطالب، والتردد أو عدم اليقين، وعدم الرضا، والتوبيخ الصارم، والشدة والحزم. يتألف النموذج الأمريكي المعتمد للأداة من 64 فقرة، يتم تدريجها عبر مقياس ليكرت خماسي النقاط يمتد من (0 = أبداً) إلى (4 = دائماً). يتميز المقياس بخصائص سيكومترية استثنائية؛ إذ أظهرت دراسات التقنين على عينات واسعة من الفصول الدراسية معاملات اتساق داخلي (Cronbach’s Alpha) تراوحت بين 0.86 و0.96 للأبعاد الفرعية، بالإضافة إلى صدق تكويني وصدق تمييزي متينين عبر مستويات التحليل المتعددة (على مستوى الطالب، والمعلم، والصف الدراسي كوحدة تحليل إحصائية). يُستخدم المقياس على نطاق واسع في تقييم برامج إعداد المعلمين، والتطوير المهني أثناء الخدمة، وتشخيص المناخ النفسي-الاجتماعي للتعلم.

الكلمات المفتاحية

استبيان التفاعل الصفي للمعلم، QTI، السلوك البينشخصي، ثيو فوبلز، البيئة الصفية، العلاقات بين المعلم والطلاب، النموذج الدائري للسلوك، المناخ المدرسي، القياس النفسي التربوي، تفاعل المعلم، الاتساق الداخلي، ديناميات الفصل الدراسي.

المؤلفون

تم تطوير وتكييف استبيان التفاعل الصفي (QTI) عبر مشروع بحثي تعاوني دولي قاده اثنان من كبار الباحثين في مجال التربية والقياس النفسي:

  • د. ثيو فوبلز (Theo Wubbels): أستاذ فخري في العلوم التربوية بجامعة أوتريخت (Utrecht University) في هولندا. يُعد المؤسس الأصلي لنموذج التفاعل بين الأشخاص في التعليم، ونشر أبحاثه الرائدة مع زملائه هانز كريتون ومايكي بريكلمانز في أواخر الثمانينيات لتطوير النسخة الهولندية الأصلية المكونة من 77 فقرة. البريد الأكاديمي: [email protected].
  • د. جاك ليفي (Jack Levy): أستاذ الإدارة التربوية والتعليم المتعدد الثقافات بجامعة جورج ميسون (George Mason University) في الولايات المتحدة الأمريكية. قاد عمليات التكييف الثقافي واللغوي، وإجراء التحليلات الإحصائية لتطوير وتقنين النسخة الأمريكية المكونة من 64 فقرة عام 1991 بالتعاون مع الدكتور فوبلز.

الغرض

يتمثل الغرض الجوهري من بناء وتطبيق استبيان التفاعل الصفي للمعلم (QTI) في توفير أداة قياس كمية دقيقة وموثوقة قادرة على تصوير ورسم الخريطة التفاعلية للعلاقات البينشخصية التي تنشأ بين المعلم وطلابه في البيئة التعليمية الصفية. نظراً لأن الإدراك الصفي للمعلم يختلف جذرياً باختلاف زاوية الرؤية، فإن الأداة تهدف إلى تقديم تقييم متعدد الأبعاد من خلال نسختين متكاملتين: نسخة تقرير الطالب (Student Perception) حيث يقيم الطلاب سلوك معلمهم، ونسخة التقرير الذاتي للمعلم (Teacher Self-Perception) والتي تعكس وعي المعلم بسلوكه الفعلي، فضلاً عن إمكانية قياس الصورة المثالية التي يطمح المعلم إلى تحقيقها (Teacher Ideal Perception). يتيح هذا التصميم المقارنة المنهجية بين الإدراك الواقعي من وجهة نظر المتعلمين والوعي الذاتي للمعلم، مما يكشف عن الفجوات الإدراكية التي تؤثر سلباً أو إيجاباً على فاعلية التدريس.

من الناحية التطبيقية والبحثية، تتبلور استخدامات المقياس في عدة مجالات حيوية:

  • التطوير المهني والتدريب: يُستخدم المقياس أداة تغذية راجعة موضوعية في برامج إعداد وتأهيل المعلمين قبل الخدمة (Preservice) وأثنائها (Inservice)، حيث يُمكّن المعلم من اكتشاف ما إذا كان يميل في ممارساته إلى النمط التوبيخي أو التردد، مما يدفعه نحو تبني استراتيجيات تعزز القيادة الإيجابية والود والدعم.
  • أبحاث المناخ النفسي الصفي: يُوظف المقياس لاستكشاف الروابط السببية والارتباطية بين أنماط التفاعل البينشخصي ونواتج التعلم المعرفية والوجدانية، مثل الدافعية الأكاديمية، والتحصيل الدراسي، والاتجاهات نحو المادة العلمية، ومستوى القلق الصفي.
  • التدخلات الإكلينيكية والتربوية: يمثل أداة تشخيصية للمرشدين التربويين والأخصائيين النفسيين المدرسيين لفهم أسباب النزاعات الصفية المزمنة، وتدني دافعية الفصول الدراسية، أو مشكلات إدارة الصف الناتجة عن اختلال التوازن بين السيطرة والقرب الوجداني.
  • الدراسات المقارنة عبر الثقافات: يُوفر المقياس أرضية معيارية رصينة لدراسة الفروق الثقافية في توقعات الطلاب ومعايير المعلمين للتفاعل الصفي، كما تجلى في دراسات المقارنة بين الثقافات الأوروبية والأمريكية والآسيوية.

البناء النفسي

يستند البناء النفسي لاستبيان QTI إلى تمثيل السلوك البينشخصي في فضاء ثنائي الأبعاد متعامد، ينتج عنه نموذج دائري (Circumplex) مقسم إلى ثمانية قطاعات متصلة تكمل بعضها بعضاً. كل قطاع يمثل نمطاً سلوكياً محدداً يتشكل من تقاطع مستويات بُعد “التأثير/السيطرة” (Influence: Dominance vs. Submission) وبُعد “القرب/الصلة” (Proximity: Cooperation vs. Opposition). وفيما يلي تفصيل الأبعاد الثمانية المكونة للبناء النفسي للأداة:

1. القيادة (Leadership – DC)

يقع هذا البُعد في الربع الذي يجمع بين الهيمنة العالية والتعاون المرتفع. يقيس قدرة المعلم على توجيه انتباه الصف بفاعلية، وتنظيم الأنشطة الأكاديمية، وإبداء الحماس البالغ للمادة، وتوضيح الأهداف التعليمية، والسيطرة الواثقة على مجريات الأحداث داخل الفصل الدراسي. (يتضمن 7 فقرات، مثل: الحماس، وشرح الدروس بوضوح، وجذب الانتباه).

2. المساعدة والود (Helpful/Friendly – CD)

يعكس السلوكيات التعاونية المعززة بالهيمنة المعتدلة، ويشير إلى المعلم الذي يظهر دعماً شخصياً وأكاديمياً للطلاب، ويتعامل بروح مرحة، ويبدي اهتماماً برفاهية المتعلمين، ويخلق بيئة صفية دافئة وجذابة يشعر فيها الطلاب بالأمان والقدرة على الاعتماد عليه. (يتضمن 8 فقرات).

3. التفهم (Understanding – CS)

يمثل تقاطع التعاون المرتفع مع الخضوع المعتدل، حيث يركز على الإنصات الإيجابي، والتعاطف، والتحلي بالصبر عند تعثر الطلاب، والاستعداد التام لإعادة الشرح ومشاركة الأفكار، والثقة بالطلاب والاعتراف بوجهات نظرهم والعمل التشاركي معهم. (يتضمن 8 فقرات).

4. مسؤولية الطالب والحرية (Student Responsibility/Freedom – SC)

يجمع هذا القطاع بين مستوى أعلى من الخضوع أو تفويض السلطة مع الحفاظ على التعاون. يقيس مدى إتاحة المعلم الفرصة للطلاب لتحمل مسؤولية تعلمهم، واختيار مهامهم وأنشطتهم، واتخاذ القرارات داخل الحصة، وحرية التحرك الأكاديمي المستقل. (يتضمن 8 فقرات).

5. عدم اليقين والتردد (Uncertain – SO)

يقع في منطقة الخضوع المقترن بالمعارضة المعتدلة. يصف سلوك المعلم التائه أو المتردد الذي يبدو خجولاً، ولا يعرف كيف يتصرف في مواقف الفوضى، ويسمح للطلاب بالسيطرة عليه والتنمر أو الاستهزاء بسلطته داخل الفصل. (يتضمن 7 فقرات).

6. عدم الرضا (Dissatisfied – OS)

يجمع بين المعارضة والشك المقترنين بانخفاض السيطرة. يعبر عن المعلم الشكوك والمتبرم الذي يتوقع فشل الطلاب، ويعتقد أنهم يغشون أو يعجزون عن أداء المهام، ويظهر سلوكيات عدم الارتياح والاستياء المستمر، ويحط من شأن الطلاب. (يتضمن 9 فقرات).

7. التوبيخ والإنذار (Admonishing – OD)

يمثل منطقة الهيمنة المرتفعة مع المعارضة الحادة والعدائية. يرصد السلوكيات الانفعالية الحادة للمعلم، مثل الغضب المفاجئ، ونفاد الصبر، والتهديد المستمر بالعقاب، واستخدام السخرية والتهكم (Sarcasm)، والسرعة في توجيه اللوم والإحراج العلني. (يتضمن 8 فقرات).

8. الصرامة والشدة (Strict – DO)

يجمع بين السيطرة الصارمة وتدني التعاون الإيجابي. يقيس فرض المعلم لقواعد انضباطية قاسية، والمطالبة بالصمت التام، ووضع معايير تقييم شديدة التعقيد، وإلزام الطلاب بالحصول على الإذن قبل كل تصرف، مما قد يولد شعوراً بالخوف والرهبة لدى الطلاب. (يتضمن 9 فقرات).

الإطار النظري

يستند استبيان التفاعل الصفي إلى أسس نظرية متجذرة في علم النفس البينشخصي والنظرية العامة للنظم (General Systems Theory) وتطبيقاتها في التواصل البشري. يعود التأصيل الفلسفي والنفسي الأول للأداة إلى أعمال الطبيب النفسي تيموثي ليري (Leary, 1957) في كتابه الكلاسيكي “التشخيص البينشخصي للشخصية” (Interpersonal Diagnosis of Personality)، حيث اقترح ليري أن السلوك الإنساني في سياق التفاعل الاجتماعي يمكن اختزاله وفهمه بدقة متناهية من خلال نموذجين محورين متعامدين:

  • محور السيطرة مقابل الخضوع (Dominance–Submission): يعبر عن القوة، والهيبة، وممارسة التأثير وضبط الموقف التفاعلي.
  • محور المودة مقابل العداوة (Affiliation–Hostility / Cooperation–Opposition): يعبر عن الدفء العاطفي، والتقارب، والتماسك، والقبول المتبادل.

قام الباحثون الهولنديون في جامعة أوتريخت بقيادة فوبلز وكريتون وبريكلمانز (Wubbels et al., 1985; Creton et al., 1989) بدمج نموذج ليري مع أطروحات مدرسة بالو ألتو (Palo Alto Group) في نظريات التواصل، وخاصة أفكار بول فاتسلافيك (Paul Watzlawick) ورفاقه حول الطبيعة الدائرية والنسقية للاتصال البشري (Pragmatics of Human Communication). بموجب هذا المنظور التواصلي، لا يُنظر إلى سلوك المعلم على أنه مجرد فعل منفرد معزول، بل هو نظام اتصالي تفاعلي ذو تغذية راجعة مستمرة؛ حيث يؤثر سلوك المعلم في إدراك الطلاب وسلوكهم، والذي بدوره يعزز أو يعدل السلوك البينشخصي للمعلم في حلقة مستمرة.

في هذا الإطار المتكامل، تم تكييف محوري ليري ليناسبا الطبيعة المهنية للحجرة الدراسية: حيث سُمي المحور الرأسي بـ بُعد التأثير (Influence Dimension – DS)، ليمتد من المعلم عالي القيادة والتوجيه والتحكم (Dominance) إلى المعلم السلبي التابع المتردد (Submission). بينما سُمي المحور الأفقي بـ بُعد القرب (Proximity Dimension – CO)، ليمتد من المعلم المتعاون والداعم والمتفهم (Cooperation) إلى المعلم الناقد والعدائي والشكاك (Opposition). وبتطبيق خصائص النماذج الدائرية الرياضية (Circumplex Structure)، وُزعت المقاييس الفرعية الثمانية بزوايا هندسية متساوية تقريباً (45 درجة لكل قطاع)، مما جعل النموذج قادراً على تمثيل أشد السلوكيات تعقيداً في نسق مرئي وحسابي متجانس.

الصدق

خضع استبيان التفاعل الصفي (QTI) لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من مؤشرات صدقه الإحصائي والنظري عبر مختلف مراحل التعريب والتطوير:

1. صدق البناء والدائرية (Construct & Circumplex Validity)

أكدت نتائج النمذجة الرياضية والتحليلات العاملية تمتع الأداة بالخصائص الرياضية للنموذج الدائري؛ حيث ترتبط الأبعاد المتجاورة في الدائرة (مثل القيادة والود والمساعدة) بعلاقات ارتباطية موجبة وقوية، في حين ترتبط الأبعاد المتواجهة والمتضادة قطرياً (مثل القيادة وعدم اليقين، أو الصرامة والتساهل/الحرية) بارتباطات سالبة دالة إحصائياً. حققت مصفوفة الارتباطات الداخلية معيار مصفوفة سيمان-جوتمن (Simplex structure)، مما يدعم بقوة نظرية البناء الثنائي.

2. الصدق التمايزي بين الفصول الدراسية (Discriminant Validity)

نظراً لأن بيئة الفصل الدراسي تمثل وحدة التحليل الأساسية في الأبحاث التربوية، فقد تم التحقق من قدرة المقياس على التمييز بين الفصول الدراسية المختلفة (Between-Class Discrimination). أظهرت تحليلات التباين أحادية الاتجاه (ANOVA) وجود فروق دالة إحصائياً (p < .001) بين متوسطات الفصول على كافة المقاييس الفرعية الثمانية؛ حيث فسرت الفروق بين الفصول نسباً مرتفعة جداً من التباين الكلي (Eta-squared مرتفعة)، مما يثبت أن الطلاب داخل الفصل الواحد يتشاركون إدراكاً موحداً لسلوك معلمهم يختلف نوعياً عن إدراك الفصول الأخرى للمعلمين الآخرين.

3. الصدق التقاربي والتنبؤي (Convergent & Predictive Validity)

أثبتت الدراسات ارتباط أبعاد المقياس بنواتج تربوية حقيقية؛ حيث ارتبطت أبعاد السيطرة الإيجابية والتعاون (القيادة، المساعدة، التفهم) ارتباطاً طردياً دالاً بدافعية الطلاب الذاتية والتحصيل الدراسي الإيجابي والرضا عن البيئة المدرسية. في المقابل، ارتبطت أبعاد التوبيخ وعدم اليقين وعدم الرضا بمشاعر الاغتراب الصفي وسلوكيات التنمر والانسحاب الأكاديمي.

الثبات

تم تقييم الاتساق الداخلي لمقياس QTI في دراسة التقنين الأساسية (Wubbels & Levy, 1991) على عينة مكونة من 31 معلماً أمريكياً، طبقوا المقياس في فصلين دراسيين أو أكثر من فصول المدارس الثانوية، بمشاركة إجمالية بلغت 1606 طلاب موزعين على 66 فصلاً دراسياً، فضلاً عن قيام المعلمين أنفسهم بإكمال نسخة التقرير الذاتي. تم حساب معاملات ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) على مستويين إحصائيين: مستوى متوسطات الفصول الدراسية (Class Level)، ومستوى الأفراد (Student & Teacher Levels):

  • القيادة (Leadership): بلغت قيمة ألفا للفصول الدراسية (0.94)، وأظهرت استقراراً فائقاً على مستوى الطلاب والمعلمين.
  • المساعدة والود (Helpful/Friendly): سجلت قيمة ألفا للفصول الدراسية (0.95).
  • التفهم (Understanding): بلغت قيمة ألفا للفصول الدراسية (0.94).
  • مسؤولية الطالب والحرية (Student Responsibility/Freedom): بلغت قيمة ألفا للفصول (0.86).
  • عدم اليقين والتردد (Uncertain): بلغت قيمة ألفا للفصول الدراسية (0.96)، وهي من أعلى نسب الاتساق.
  • عدم الرضا (Dissatisfied): حققت معامل ألفا قدره (0.90) على مستوى الفصول الدراسية.
  • التوبيخ والإنذار (Admonishing): بلغت قيمة ألفا للفصول الدراسية (0.92).
  • الصرامة والشدة (Strict): سجلت معامل ألفا مرتفعاً جداً بلغ (0.95) على مستوى الفصول.

عكست هذه النتائج تجانساً بنائياً فائقاً للنسخة الأمريكية ذات الـ 64 فقرة، وتطابقت بشكل وثيق مع المعاملات التي تم رصدها في الدراسات الهولندية المقارنة، مما يبرهن على الموثوقية السيكومترية للأداة في مختلف السياقات التعليمية.

التحليل العاملي

خضعت فقرات المقياس إلى تحليلات عاملية استكشافية وتأكيدية للتحقق من استقرار البنية البينشخصية عبر الثقافات:

أجرى فوبلز وليفي تحليلاً عاملياً باستخدام طريقة المكونات الأساسية يعقبه تدوير متعامد بطريقة الفاريماكس (Varimax Orthogonal Rotation). أسفرت التحليلات بوضوح عن استخلاص عاملين رئيسيين متعامدين يفسران النسبة الأكبر من التباين العام:

  • العامل الأول: بعد التعاون مقابل المعارضة (Cooperation–Opposition Dimension): وتشبعت عليه بإيجابية فقرات الود والمساعدة والتفهم، في حين تشبعت عليه بسلبية فقرات عدم الرضا والتوبيخ.
  • العامل الثاني: بعد السيطرة مقابل الخضوع (Dominance–Submission Dimension): وتشبعت عليه بإيجابية فقرات القيادة والصرامة والشدة، بينما تشبعت عليه بسلبية فقرات عدم اليقين ومنح الحرية المطلقة.

أكدت هذه البنية العاملية مطابقة تامة للنتائج المستخلصة من النسخة الهولندية الأصلية، وأثبتت صحة توزيع الفقرات الـ 64 على المقاييس الفرعية الثمانية وفق التوزيع الإحصائي التالي:

  • القيادة: 7 فقرات (الأرقام: 3، 31، 36، 40، 45، 52، 62).
  • المساعدة والود: 8 فقرات (الأرقام: 5، 15، 29، 35، 37، 47، 50، 60).
  • التفهم: 8 فقرات (الأرقام: 4، 6، 11، 13، 17، 18، 32، 56).
  • مسؤولية الطالب / الحرية: 8 فقرات (الأرقام: 8، 21، 25، 27، 33، 48، 49، 64).
  • عدم اليقين: 7 فقرات (الأرقام: 23، 34، 39، 42، 44، 46، 55).
  • عدم الرضا: 9 فقرات (الأرقام: 7، 10، 12، 19، 26، 28، 30، 54، 58).
  • التوبيخ: 8 فقرات (الأرقام: 16، 24، 38، 41، 43، 51، 59، 63).
  • الصرامة: 9 فقرات (الأرقام: 1، 2، 9، 14، 20، 22، 53، 57، 61).

أداة القياس

تتميز أداة القياس بمواصفات منهجية وفنية دقيقة تجعلها مرنة وقابلة للتطبيق السهل في البيئات الصفية:

  • نوع الأداة: مقياس تقرير تقييمي متعدد المصادر (متوفر بصيغتي: تقرير الطالب وتقرير المعلم الذاتي).
  • التنسيق: استبانة ورقية أو رقمية تعتمد أسلوب التقدير الكمي عبر مقياس استجابة تدريجي.
  • عدد الفقرات: 64 فقرة (مختزلة ومعدلة من النسخة الهولندية الأصلية التي ضمت 77 فقرة والنسخة الأمريكية التجريبية الأولى التي ضمت 100 فقرة).
  • مقياس الاستجابة: مقياس متدرج خماسي النقاط بصيغة الحروف والأرقام: 0 = A (أبداً / Never)، 1 = B، 2 = C، 3 = D، 4 = E (دائماً / Always).
  • طريقة التصحيح: يتم جمع درجات الفقرات الخاصة بكل بعد فرعي من الأبعاد الثمانية للحصول على الدرجة الخام للبُعد، أو حساب متوسط الدرجات للفقرات التابعة لكل مقياس فرعي، وتُرسم هذه الدرجات عادة في مخطط بياني راداري دائري لإنشاء ملف المظهر التفاعلي الإدراكي للمعلم (Interpersonal Profile).
  • الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة بالمعنى التقليدي داخل كل مقياس فرعي؛ نظراً لأن النموذج دائري بطبيعته؛ حيث تصاغ كل مجموعة من الفقرات لتقيس مباشرة قطاعاً محدداً وموجهاً في الدائرة البينشخصية.
  • زمن التطبيق: يستغرق ملء الاستبيان من 15 إلى 25 دقيقة تقريباً من قِبل الطلاب أو المعلمين.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشرت النسخة المعتمدة المكونة من 64 فقرة لاستبيان QTI رسمياً في عام 1991 ضمن دراسة الباحثين ثيو فوبلز وجاك ليفي المنشورة في المجلة الدولية للعلاقات بين الثقافات (International Journal of Intercultural Relations). تُعد الأداة متاحة ومجانية للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، شريطة الالتزام بحقوق الملكية الفكرية، وتوثيق المصدر بدقة وفق التقاليد الأكاديمية المعتمدة. بالنسبة للاستخدامات التجارية، أو برامج التقويم المؤسسي الكبرى للشركات والاستشارات التعليمية الربحية، يتطلب الأمر الحصول على إذن رسمي كتابي وتصريح من مؤلفي المقياس أو الجهات الناشرة المعنية بحقوق التوزيع.

المراجع

  • Creton, H. A., Hermans, J. J., & Wubbels, T. (1989). Improving student teachers’ interpersonal communication. In T. Wubbels & H. A. Creton (Eds.), Interpersonal relationships in education. Utrecht University.
  • DiCanio-Whiton, G. (2004). Individualistic and collectivistic perceptions of teacher communication styles (Psy.D. dissertation). Hofstra University.
  • Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality: A functional theory and methodology for personality evaluation. Ronald Press.
  • Poitras, E. M. (2002). Do female teachers with a self-reported history of childhood sexual abuse differ from non-abused female teachers in their professional self-perceptions? (Ph.D. dissertation). Boston College.
  • Poll, W. (2010). A study of student-teacher interactions as a predictor for student academic achievement and success (Ed.D. dissertation). St. John’s University.
  • Wahome, T. J. (2003). Who cares? Student perceptions of factors that promote resiliency in high school (Ed.D. dissertation). University of North Carolina at Chapel Hill.
  • Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1–2), 6–24. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2006.03.003
  • Wubbels, T., Créton, H. A., & Hooymayers, H. P. (1985). Discipline problems of beginning teachers, interactional problems in classrooms analysed in terms of a model for interpersonal teacher behaviour. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
  • Wubbels, T., & Levy, J. (1991). A comparison of interpersonal behavior of Dutch and American teachers. International Journal of Intercultural Relations, 15(1), 1–18. https://doi.org/10.1016/0147-1767(91)90070-W

فقرات المقياس

فيما يلي نص فقرات المقياس بلغتها الأصلية كما وردت في الدراسات القياسية المعيارية دون أي تعديل أو ترجمة للحفاظ على صدق أداة القياس وثباتها:

Scoring: 0 = A (never); 1 = B; 2 = C; 3 = D; and 4 = E (always). Item scores are summed to create a profile.

  1. He/she is strict.
  2. We have to be silent in his/her class.
  3. He/she talks enthusiastically about his/her subject.
  4. He/she trusts us.
  5. He/she is concerned when we have not understood him/her.
  6. If we don’t agree with him/her we can talk about it.
  7. He/she threatens to punish us.
  8. We can decide some things in his/her class.
  9. He/she is demanding.
  10. He/she thinks we cheat.
  11. He/she is willing to explain things again.
  12. He/she thinks we don’t know everything.
  13. If we want something he/she is willing to cooperate.
  14. His/her tests are hard.
  15. He/she helps us with our work.
  16. He/she gets angry unexpectedly.
  17. If we have something to say he/she will listen.
  18. He/she sympathizes with us.
  19. He/she tries to make us look foolish.
  20. His/her standards are very high.
  21. We can influence him/her.
  22. We need his/her permission before we speak.
  23. He/she seems uncertain.
  24. He/she looks down on us.
  25. We have the opportunity to choose assignments which are most interesting to us.
  26. He/she is unhappy.
  27. He/she lets us fool around in class.
  28. He/she puts us down.
  29. He/she takes a personal interest in us.
  30. He/she thinks we can’t do things well.
  31. He/she explains things clearly.
  32. He/she realizes when we don’t understand.
  33. He/she lets us get away with a lot in class.
  34. He/she is hesitant.
  35. He/she is friendly.
  36. We learn a lot from him/her.
  37. He/she is someone we can depend on.
  38. He/she gets angry quickly.
  39. He/she acts as if he/she does not know what to do.
  40. He/she holds our attention.
  41. He’s/she’s too quick to correct us when we break a rule.
  42. He/she lets us boss him/her around.
  43. He/she is impatient.
  44. He’s/she’s not sure what to do when we fool around.
  45. He/she knows everything that goes on in the classroom.
  46. It’s easy to make a fool out of him/her.
  47. He/she has a sense of humor.
  48. He/she allows us a lot of choice in what we study.
  49. He/she gives us a lot of free time in class.
  50. He/she can take a joke.
  51. He/she has a bad temper.
  52. He/she is a good leader.
  53. If we don’t finish our homework we’re scared to go to his/her class.
  54. He/she seems dissatisfied.
  55. He/she is timid.
  56. He/she is patient.
  57. He/she is severe when marking papers.
  58. He/she is suspicious.
  59. It is easy to pick a fight with him/her.
  60. His/her class is pleasant.
  61. We are afraid of him/her.
  62. He/she acts confidently.
  63. He/she is sarcastic.
  64. He/she is lenient.
★

تقييم هذا المقياس النفسي

5.0 / 5 • 1 تقييم

اقتباس هذا المقال

looti, M. (2026, سبتمبر 19). استبيان التفاعل الصفي للمعلم. عرب سايكلوجي. https://arabpsychology.com/scales/questionnaire-on-teacher-interaction-qti/
looti, Mohammed. “استبيان التفاعل الصفي للمعلم.” عرب سايكلوجي, 19 سبتمبر 2026, https://arabpsychology.com/scales/questionnaire-on-teacher-interaction-qti/.
looti, Mohammed. “استبيان التفاعل الصفي للمعلم.” عرب سايكلوجي. سبتمبر 19, 2026. https://arabpsychology.com/scales/questionnaire-on-teacher-interaction-qti/.