الملخص
يُعد استبيان البيئة المدرسية (School-Level Environment Questionnaire – SLEQ-SA) أحد أبرز المقاييس السيكومترية المتقدمة المصممة لتقييم المناخ المدرسي والبيئة التنظيمية والاجتماعية في المؤسسات التعليمية من منظور المعلمين والكوادر الإدارية. تم تطوير المقياس في الأصل استناداً إلى أطر علم النفس البيئي ونظريات المناخ التنظيمي التي صاغها رودولف موس (Rudolf Moos) وباري فريزر (Barry Fraser) وديفيد فيشر (David Fisher)، وخضع لاحقاً لتطويرات واختصارات مقننة (مثل النسخة المعدلة لتقييم البيئة المدرسية SLEQ-SA بواسطة جونسون وستيفنز). يقيس الاستبيان مجموعة متكاملة من الأبعاد النفسية والاجتماعية التي تحكم التفاعل داخل المدرسة، وتشمل: الدعم الطلابي، والعلاقات المهنية والتآلف، والاستقلالية المهنية، والحرية الأكاديمية، وصنع القرار التشاركي، والابتكار التعليمي، وكفاية الموارد، وضغوط العمل التنظيمية.
يتألف المقياس في صيغته المعتمدة من فقرات تقاس عبر مقياس ليكرت الخماسي (تتراوح خياراته من 1 = “أعارض بشدة” إلى 5 = “أوافق بشدة”). يتمتع المقياس بخصائص سيكومترية استثنائية تم إثباتها عبر عقود من التطبيق في البيئات التربوية الدولية؛ حيث تتجاوز معاملات الاتساق الداخلي (معامل ألفا كرونباخ) حاجز 0.80 لمعظم أبعاده الفرعية، بالإضافة إلى تميزه بصدق بنائي (Construct Validity) قوي تم التحقق منه بالتحليل العاملي التوكيدي والتوكيدي متعدد المجموعات، مما يجعله أداة تشخيصية وبحثية محورية لدراسة القيادة المدرسية، والاحتراق النفسي، والرضا الوظيفي، وفاعلية التحسين المدرسي.
الكلمات المفتاحية
استبيان البيئة المدرسية، المناخ المدرسي، البيئة التنظيمية، باري فريزر، القياس النفسي التربوي، التحليل العاملي التوكيدي، الرضا الوظيفي للمعلمين، صنع القرار التشاركي، الابتكار التعليمي، الفاعلية المدرسية، السلوك التنظيمي، علم النفس البيئي.
المؤلفون
تم تطوير وتعديل مقياس البيئة المدرسية (SLEQ) عبر مراحل تراكمية قادها علماء بارزون في مجال بيئات التعلم والقياس النفسي:
- البروفيسور باري ج. فريزر (Barry J. Fraser): أستاذ متميز في بحوث التعليم والقياس التربوي، ومدير مركز العلوم والرياضيات في جامعة كيرتن (Curtin University)، أستراليا. يُعد المؤسس الرائد لحقل دراسات بيئات التعلم النفسية والاجتماعية. البريد الإلكتروني الأكاديمي: [email protected].
- د. أ. جون رينتول (A. John Rentoul): باحث تربوي شارك في بناء النماذج الأولى لأدوات قياس المناخ المدرسي في أستراليا وجامعة ماكواري.
- البروفيسور داريل ل. فيشر (Darrell L. Fisher): خبير القياس التربوي والمناخ الصفي والمدرسي في معهد بحوث التعليم بجامعة كيرتن.
- د. بروس جونسون (Bruce Johnson) ود. جوزيف ستيفنز (Joseph J. Stevens): باحثان بارزان في جامعة أريزونا وجامعة أوريغون، قاما بتطوير النسخ الحديثة والمختصرة والتقييم الذاتي للمناخ المدرسي (SLEQ-SA) والتحقق من بنيتها العاملية المتقدمة.
الغرض
يهدف استبيان البيئة المدرسية (SLEQ-SA) إلى توفير أداة قياس كمية دقيقة وموضوعية لتقييم الخصائص النفسية، والاجتماعية، والتنظيمية للبيئة المدرسية الكلية كما يدركها المعلمون والعاملون في المدارس. ينبع الدافع وراء تطوير هذا المقياس من الحاجة الماسة في الأوساط الأكاديمية والتربوية للتمييز بين بيئة الفصل الدراسي (Classroom Environment) وبيئة المدرسة ككل (School-Level Environment)؛ حيث ركزت المقاييس السابقة تاريخياً على التفاعل المصغر بين المعلم والطلاب داخل الغرفة الصفية، متجاهلة التفاعلات التنظيمية الكلية والثقافة المدرسية الأوسع التي تؤثر تأثيراً مباشراً على الرفاه النفسي والأداء الوظيفي.
يخدم المقياس تطبيقات بحثية وإكلينيكية وإدارية متعددة:
- التشخيص المؤسسي والتطوير التنظيمي: يساعد قادة المدارس ومستشاري التطوير المؤسسي في التعرف على نقاط القوة ومكامن الضعف في الثقافة التنظيمية، مثل انخفاض الشعور بالاستقلالية أو غياب القيادة التشاركية أو تفاقم ضغوط العمل.
- البحوث التربوية والنفسية: يُستخدم كمتغير وسيط أو معدل في دراسة العلاقات المعقدة بين أنماط القيادة التحويلية، الرضا الوظيفي، الاحتراق النفسي للمعلمين (Teacher Burnout)، والتحصيل الأكاديمي للطلاب.
- تقييم برامج الإصلاح التربوي: يقدم المقياس معايير كمية قبلية وبعدية (Pre/Post Intervention) لتقييم أثر برامج التغيير المدرسي وتطوير المناهج وتأثيرها على ديناميات بيئة العمل.
يسد SLEQ-SA فجوة حيوية في الأدبيات التربوية بدمجه لأبعاد العلاقات الإنسانية مع الأبعاد الهيكلية في أداة واحدة متماسكة واقتصادية من حيث وقت التطبيق، مما يحول دون إرهاق المشاركين أثناء المسوحات الميدانية الشاملة مع الحفاظ على أعلى درجات الموثوقية العلمية.
البناء النفسي
يقوم استبيان البيئة المدرسية على بنية نفسية متعددة الأبعاد (Multidimensional Construct) تستوعب تعقيدات البيئة التنظيمية والمهنية. تتألف هذه البنية من ثمانية أبعاد رئيسية متكاملة (أو خمسة في النسخ المختصرة المقننة)، ويتناول كل بعد مظهراً محدداً من مظاهر الحياة المدرسية:
1. الدعم والتوجه نحو الطلاب (Student Support)
يقيس هذا البعد مدى وجود بيئة مدرسية تشجع على الاهتمام الصادق برفاهية الطلاب الأكاديمية والشخصية، ودرجة توفر السلوكيات الداعمة من قبل الكادر المدرسي، واستجابة المدرسة لحاجات الطلاب الفردية. على سبيل المثال، يعكس هذا البعد مدى إيمان المعلمين بأن المدرسة توفر بيئة آمنة وداعمة تحفز التعلم.
2. التآلف والعلاقات المهنية (Affiliation)
يعبر عن الشعور بالانتماء والتماسك الاجتماعي بين أعضاء الهيئة التدريسية، ودرجة التفاعل الإيجابي والمساعدة المتبادلة والعمل الجماعي خارج حدود الحصص الدراسية الرسمية. يرتبط هذا البعد بانخفاض العزلة المهنية وزيادة المشاعر الإيجابية تجاه الزملاء.
3. الاهتمام المهني (Professional Interest)
يقيس درجة انخراط المعلمين في مناقشات مهنية بناءة، وميلهم نحو التطوير المستمر، ومتابعة أحدث التطورات التربوية والممارسات التدريسية، والتفاعل الفكري المشترك حول أهداف التعليم وغاياته.
4. الاستقلالية وحرية الكادر (Staff Freedom)
يقيم مدى تمتع المعلمين بالحرية المهنية في إدارة فصولهم الدراسية، واختيار استراتيجيات التدريس، وغياب الرقابة الإدارية المفرطة أو التدخل القهري في الممارسات البيداغوجية اليومية.
5. صنع القرار التشاركي (Participatory Decision Making)
يعكس مدى إشراك الإدارة المدرسية للمعلمين في اتخاذ القرارات الجوهرية المتعلقة بالسياسات التربوية، والمناهج، وتوزيع الموارد، وتخطيط البرامج، والتقييم المؤسسي.
6. الابتكار والتجديد (Innovation)
يقيس هذا البعد مدى تشجيع المدرسة للمبادرات الإبداعية والأفكار التدريسية الجديدة والتجريب المنهجي، ومدى توفر مناخ مرن يتقبل التغيير الإيجابي ويتجاوز القوالب الروتينية التقليدية.
7. كفاية الموارد والتجهيزات (Resource Adequacy)
يقيم مدى كفاية وتوفر المواد التعليمية، والمعدات التقنية، ومرافق الدعم المكتبي والمختبري، والمكتبات، والبنية التحتية اللازمة للتدريس الفعال وإنجاز المهام التربوية دون عوائق مادية.
8. ضغوط العمل وعبء المهام (Work Pressure)
يقيس المدى الذي يدرك فيه المعلمون أن مطالب العمل، وأعباء التصحيح، والواجبات الإدارية، والالتزامات الزمنية تفوق طاقتهم وتولد شعوراً بالإجهاد والتوتر النفسي داخل البيئة التنظيمية للمدرسة.
الإطار النظري
يستند المقياس إلى الأطر النظرية لـ النظرية البيئية الاجتماعية ونماذج المناخ التنظيمي. يستعير المقياس أسسه الجوهرية من النظرية العامة للمناخ الاجتماعي والبيئات الإنسانية التي صاغها رودولف موس (Rudolf Moos, 1974, 1979). حدد موس ثلاثة أبعاد كبرى تحكم أي بيئة بشرية (سواء كانت سجوناً، مستشفيات، مؤسسات صناعية، أو مدارس):
- أبعاد العلاقات (Relationship Dimensions): وتقيس مدى مشاركة الأفراد، ودعمهم لبعضهم البعض، وحريتهم في التعبير المفتوح. ينعكس هذا في SLEQ من خلال أبعاد: التآلف، والدعم الطلابي.
- أبعاد النمو الشخصي (Personal Growth / Goal Orientation Dimensions): وتحدد الاتجاهات الأساسية التي تسعى البيئة لتطويرها لدى الفرد؛ وتظهر في SLEQ عبر أبعاد: الاهتمام المهني، والاستقلالية وحرية الكادر.
- أبعاد المحافظة على النظام والتغيير (System Maintenance and System Change Dimensions): وتتعلق بدرجة وضوح التوقعات، والسيطرة التنظيمية، والاستجابة للمتغيرات والمبادرات التجديدية؛ وتتجلى في أبعاد: صنع القرار التشاركي، الابتكار، كفاية الموارد، وضغوط العمل.
كما يتقاطع المقياس مع نظرية التفاعل بين الفرد والبيئة (Person-Environment Fit Theory) لـ كيرت ليفين (Kurt Lewin) وصيغته الشهيرة $B = f(P, E)$، حيث يتحدد السلوك والرضا المهني $B$ بدلالة التفاعل بين سمات الشخصية $P$ والبيئة التنظيمية $E$. اعتمد فريزر وزملاؤه هذه الرؤية لصياغة بنود الاستبيان بصيغتين؛ صيغة واقعية تصف المناخ الفعلي للمدرسة (Actual Form)، وصيغة تفضيلية تصف المناخ المثالي المرغوب فيه (Preferred Form)، مما يتيح حساب الفجوة الإدراكية بين الواقع والمأمول.
الصدق
خضع استبيان البيئة المدرسية لاختبارات تجريبية صارمة للتحقق من أنواع الصدق المختلفة:
1. صدق البناء (Construct Validity)
أكدت الدراسات التأسيسية التي أجراها فيشر وفريزر (Fisher & Fraser, 1990) على عينات تجاوزت 1000 معلم في مئات المدارس، تمتع المقياس بصدق بنائي متميز؛ حيث أظهرت مصفوفة الارتباطات البينية بين المقاييس الفرعية استقلالية مقبولة للأبعاد، وتراوحت الارتباطات بين المقاييس الفرعية بين 0.15 و 0.45، مما يبرهن على أن كل بعد يقيس جانباً فريداً وغير متكرر من المناخ التنظيمي.
2. الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent and Discriminant Validity)
أظهرت دراسات جونسون وستيفنز (Johnson & Stevens, 2006) باستخدام نمذجة المعادلة الهيكلية (Structural Equation Modeling – SEM) أن مؤشرات الصدق التقاربي لجميع العوامل كانت ذات دلالة إحصائية عند مستوى $p < .001$، مع تجاوز قيمة تباين الخطأ المستخلص المتوسط (AVE) حاجز 0.50 لمعظم الأبعاد. كما ارتبطت أبعاد المقياس ارتباطاً إيجابياً دالاً بمقاييس الرضا الوظيفي والالتزام التنظيمي وارتباطاً سالباً بمقاييس الاحتراق النفسي والاغتراب المهني.
3. الصدق عبر الثقافات (Cross-Cultural Validity)
تم تعريب وتقنين المقياس في العديد من البيئات غير الغربية (مثل البيئات العربية، التركية، السنغافورية، والتايوانية)، وأثبتت نتائج التحليل العاملي التوكيدي متعدد المجموعات تحقق الثبات الشكلي والمقاييسي والبنائي عبر الثقافات بمؤشرات مطابقة ممتازة (CFI > .90 و RMSEA < .06).
الثبات
أظهرت التحليلات الإحصائية المتكررة مستويات عالية من الثبات والاتساق الداخلي لمختلف نسخ المقياس، سواء عند استخدام الفرد كوحدة للتحليل (Individual as Unit of Analysis) أو عند تجميع استجابات المدرسة كوحدة تحليل كبرى (School Mean as Unit of Analysis):
- معامل ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha): تراوحت معاملات ألفا في الدراسات المعيارية الأصلية لأبعاد المقياس بين 0.75 و 0.91 للصيغة الفعلية، وبين 0.78 و 0.93 للصيغة المفضلة. على سبيل المثال:
- الدعم الطلابي (Student Support): $\alpha = 0.83$
- التآلف (Affiliation): $\alpha = 0.87$
- الاهتمام المهني (Professional Interest): $\alpha = 0.81$
- الاستقلالية وحرية الكادر (Staff Freedom): $\alpha = 0.76$
- صنع القرار التشاركي (Participatory Decision Making): $\alpha = 0.82$
- الابتكار (Innovation): $\alpha = 0.85$
- كفاية الموارد (Resource Adequacy): $\alpha = 0.88$
- ضغوط العمل (Work Pressure): $\alpha = 0.79$
- ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أوضحت القياسات المكررة عبر فترات زمنية فاصلة (من 4 إلى 8 أسابيع) استقراراً عالياً للدرجات بمعاملات استقرار تراوحت بين 0.78 و 0.89، مما يدل على استقرار البناء النفسي للمناخ المدرسي ومقاومته للتقلبات الوقتية السطحية.
التحليل العاملي
تم استكشاف وتوكيد البنية العاملية لـ SLEQ-SA عبر العديد من الدراسات الميدانية المتقدمة:
1. التحليل العاملي الاستكشافي (EFA)
أظهرت تحليلات المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax) والتدوير المائل (Oblimin) في الأبحاث الأولية لـ Rentoul & Fraser تشبع كل فقرة على العامل المخصص لها بدرجة تشبع تتجاوز 0.45، دون وجود تشبعات متقاطعة (Cross-loadings) تزيد عن 0.30، مما يثبت النقاء الهيكلي لفقرات كل بعد.
2. التحليل العاملي التوكيدي (CFA)
أكدت نتائج التحليل العاملي التوكيدي لنسخ SLEQ الحديثة (مثل دراسة Johnson, Stevens, & Zvoch, 2007) ملاءمة نموذج العوامل المتعددة المتمايزة للبيانات التجريبية، وحققت النماذج مؤشرات حسن مطابقة قوية:
- مؤشر المطابقة المقارن (Comparative Fit Index – CFI): 0.94
- مؤشر توكر-لويس (Tucker-Lewis Index – TLI): 0.93
- جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب (RMSEA): 0.048 (مع فترة ثقة 90%: 0.042 – 0.054)
- الجذر التربيعي لمتوسط المربعات المتبقية القياسي (SRMR): 0.051
أداة القياس
فيما يلي المواصفات الفنية المنهجية لاستبيان البيئة المدرسية:
- نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Questionnaire) موجه للمعلمين والكوادر الإدارية.
- عدد الفقرات: يشتمل المقياس بصيغته الكاملة على 56 فقرة (7 فقرات لكل بعد من الأبعاد الثمانية)، بينما تحتوي النسخ المختصرة المقننة (SLEQ-SA) على 21 إلى 35 فقرة.
- سلم الاستجابة: مقياس ليكرت خماسي الدرجات يتدرج كالتالي: (1 = أعارض بشدة Strongly Disagree، 2 = أعارض Disagree، 3 = محايد/غير متأكد Neutral، 4 = أوافق Agree، 5 = أوافق بشدة Strongly Agree).
- آلية التصحيح: تُحسب درجات كل بعد بجمع درجات فقراته وقسمتها على عدد فقرات البعد لاستخراج المتوسط الحسابي للبعد. تشير الدرجات المرتفعة إلى إدراك إيجابي للمناخ المدرسي في ذلك البعد، باستثناء بُعد “ضغوط العمل” حيث تشير الدرجة المرتفعة إلى بيئة عمل ضاغطة.
- الفقرات المعكوسة (Reverse-Scored Items): يتضمن المقياس فقرات مصاغة بصورة سلبية لتقليل أثر الانحياز النمطي في الاستجابة (Aquiescence Bias)، وتُصحح عكسياً (1 تصبح 5، 2 تصبح 4، 3 تبقى 3، 4 تصبح 2، 5 تصبح 1).
- الفئة المستهدفة: معلمو المدارس الابتدائية، والمتوسطة، والثانوية، بالإضافة إلى الموجهين ومديري المدارس.
- طريقة التطبيق: فردي أو جماعي؛ ورقي أو إلكتروني، ويستغرق تطبيقه ما بين 15 إلى 25 دقيقة.
الأذونات والرسوم وسنة الاختبار
- سنة الصدور الأولى: تم نشر المقياس الأولي في عام 1983 (Rentoul & Fraser)، ونُشرت التعديلات الموسعة في عامي 1990 و 1991 (Fisher & Fraser)، والنسخ المطورة المعاصرة في 2006/2007 (Johnson & Stevens).
- حقوق النشر والتراخيص: المقياس متاح مجاناً للأغراض الأكاديمية والبحثية غير التجارية، شريطة الإشارة والاستشهاد بالمؤلفين الأصليين والدراسات المرجعية.
- الحصول على المقياس: تتوفر الاستبيانات وكتيبات الإرشاد السيكومتري عبر المنشورات العلمية الصادرة عن مركز بحوث العلوم والرياضيات بجامعة كيرتن الأسترالية والمجلات التربوية المراجعة من قِبل الأقران.
المراجع
- Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1990). Validity and use of the School-Level Environment Questionnaire (SLEQ). Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (AERA), Boston, MA.
- Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1991). School climate and teacher job satisfaction: Direct and indirect relationships. Journal of Classroom Interaction, 26(2), 25–30.
- Fraser, B. J. (1994). Research on classroom and school climate. In D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning (pp. 493–541). Macmillan.
- Johnson, B., & Stevens, J. J. (2006). Student achievement and elementary teachers’ perceptions of school climate. Learning Environments Research, 9(2), 111–122. https://doi.org/10.1007/s10984-006-9008-0
- Johnson, B., Stevens, J. J., & Zvoch, R. (2007). Teachers’ perceptions of school environment: Validity and reliability of the Revised School-Level Environment Questionnaire (SLEQ). Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 14(3), 333–344. https://doi.org/10.1080/09695940701591997
- Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments: Procedures, measures, findings and policy implications. Jossey-Bass.
- Rentoul, A. J., & Fraser, B. J. (1983). Development of a school-level environment questionnaire. The Journal of Educational Administration, 21(1), 21–39. https://doi.org/10.1108/eb009873
فقرات المقياس
1. I have sufficient knowledge about OBE to be able to deal with OBE-related issues in my teaching.
2. Curriculum advisors visit the school to support teachers on OBE issues.
3. I feel confident about facilitating learning in an OBE class.
4. I feel confident about developing OBE learning activities.
5. I feel confident about developing OBE assessment tasks.
6. I find it difficult to use the OBE approach when teaching.
7. I am able to interpret OBE learning materials used.
8. I feel confident in recording and reporting learner performance.
9. An adequate selection of books and periodicals are available.
10. The supply of equipment and resources is sufficient.
11. Facilities are adequate for a variety of classroom activities.
12. There is sufficient space for learners to engage in group activities in the classrooms.
13. There are enough classrooms for all learners.
14. Classrooms have sufficient seating or desks.
15. Learners have access to a laboratory.
16. The supply of learner support material is sufficient.
17. I am under pressure.
18. I have to work long hours to complete my work.
19. I have to work very hard.
20. I have no time to relax.
21. I can ‘take it easy’ and still get the school work done.
22. We are understaffed.
23. It is hard for me to keep up with my workload.
24. I have to work at home to get all of my work done.
25. There are disruptive and difficult students.
26. Students are helpful and co-operative to teachers.
27. Students are pleasant and friendly to teachers.
28. There are noisy, badly behaved students.
29. Students get along well with teachers.
30. Students are well-mannered and respectful to the school staff.
31. Strict discipline is needed to control students.
32. The rate of absenteeism is low.
33. Parents show interest in what is happening.
34. Parents get involved in school activities.
35. There is communication between parents and teachers.
36. Parents attend school meetings when invited.
37. Parents help learners in doing assignments and projects.
38. Parents make valuable contributions to the running of the school.
39. Parents discuss learners’ performance with teachers.
40. The School Governing Body is consulted when major decisions are taken.
41. I receive encouragement from colleagues.
42. I feel accepted by other teachers.
43. I feel that I can rely on my colleagues for assistance if I need it.
44. My colleagues take notice of my professional views.
45. I feel that I have friends among my colleagues.
46. I feel that there is good communication between staff members.
47. I receive support from my colleagues.
48. I discuss teaching methods with other teachers.
49. Teachers discuss teaching methods and strategies with each other.
50. Teachers avoid talking with each other about teaching and learning.
51. Professional matters are discussed during staff meetings.
52. Teachers attend in-service and other professional development courses.
53. Teachers show interest in what is happening in other schools.
54. Teachers are keen to learn from their colleagues.
55. Teachers show interest in the professional activities of their colleagues.
56. Teachers meet to develop learning activities together.
57. I am encouraged to be innovative.
58. I am expected to incorporate a variety of teaching styles in my classroom.
59. I am able to teach topics that are not in the learning programme.
60. The rules that I am expected to follow are flexible.
61. I am free to use a variety of learning support and resource materials.
62. I am free to choose how much control I maintain in my classroom.
63. I am encouraged to implement curriculum materials in new ways.
64. I am encouraged to experiment with different teaching approaches.
65. Decisions about the running of the school are made by the principal.
66. I have to refer even small matters to a senior member of staff for a final answer.
67. I can act without gaining the approval of a senior member of staff.
68. Teachers are asked to participate in decisions concerning administrative policies and procedures.
69. I am encouraged to make decisions without reference to a senior member of staff.
70. I must ask my subject head before I do most things.
71. I have no say in the running of the school.
72. Teachers regularly hold staff meetings.
73. It is difficult to change anything.
74. Teachers are encouraged to be innovative.
75. There is a great deal of resistance to proposals for curriculum change.
76. Teachers like the idea of change.
77. New curriculum materials are implemented.
78. There is experimentation with different teaching approaches.
79. New and different ideas are being tried.
80. Teachers are excited about using the new OBE approach.