مقياس معتقدات المعلمين حول الإداريين

الملخص

يُعد مقياس معتقدات المعلمين حول الإداريين (Teachers’ Beliefs about Administrators scale – TBA) أداة سيكومترية مقننة طورها الباحثان ديفيد فيلدمان ولورانس إتش. غيرستين (Feldman & Gerstein, 1988) بهدف قياس وتحديد اتجاهات المعلمين ومعتقداتهم المعرفية والانفعالية تجاه الإدارة المدرسية ومنظومة الدعم الإداري. يتألف المقياس من 12 فقرة تقيس بُعداً كلياً موحداً يتمحور حول ثلاثة مرتكزات مفاهيمية متكاملة: القيادة الإدارية الأكاديمية والانضباطية، والشراكة المهنية في إدارة البيئة التعليمية والسلوكية، والدعم الإداري في الوساطة وحل النزاعات مع أولياء الأمور. يستند المقياس إلى نظام تدريج احتمالي نسبي مئوي يتراوح بين (0% و 100%) بفواصل تبلغ 10 درجات، مما يمنح المستجيب حساسية قياسية دقيقة في تقدير مدى احتمالية انطباق السلوك الإداري المنشود.

أُجريت الدراسات السيكومترية الأولية لبناء المقياس على عينة قوامها 462 معلماً ومعلمة من الملتحقين ببرامج الدراسات العليا في ثلاث جامعات حكومية رائدة في ولايات أريزونا وإنديانا وتكساس بالولايات المتحدة الأمريكية. أظهرت النتائج تمتع المقياس بخصائص سيكومترية ممتازة؛ حيث بلغ معامل الاتساق الداخلي (Cronbach’s alpha) 0.92، مما يؤكد درجة عالية جداً من الثبات وقابلية الاعتماد الإحصائي. كما أثبتت إجراءات تحليل المكونات الأساسية مع التدوير المتعامد (Varimax Rotation) وجود بنية عاملية أحادية متماسكة تم التحقق من ثباتها التكويني عبر أسلوب التحقق المتقاطع (Cross-Validation). يوفر المقياس إطاراً تشخيصياً وبحثياً معمقاً لدراسة المناخ المدرسي، والعلاقات البينية في المؤسسات التربوية، والكشف عن بؤر التوتر التنظيمي المؤثرة في الرضا الوظيفي والاحتراق المهني للمعلمين.

الكلمات المفتاحية

معتقدات المعلمين، الإدارة المدرسية، القيادة التربوية، الدعم الإداري، المناخ المدرسي، الشراكة التعليمية، إدارة السلوك الصفي، حل النزاعات المدرسية، القياس النفسي التربوي، مقياس TBA.

المؤلفون

تم تطوير المقياس من قبل فريق بحثي متخصص في مجالات الإرشاد النفسي والقياس التربوي والتقييم في علم النفس المدرسي:

• ديفيد فيلدمان (D. Feldman): باحث متخصص في الإدارة التربوية والتقييم النفسي، ساهم في نمذجة المعتقدات التنظيمية والمهنية داخل المؤسسات الأكاديمية.
• لورانس إتش. غيرستين (Lawrence H. Gerstein): أستاذ علم النفس الإرشادي المتميز ومدير مركز أبحاث السلام وحل النزاعات بجامعة بول ستيت (Ball State University)، الولايات المتحدة الأمريكية. يتمتع بسجل بحثي حافل يربو على مئات الدراسات المنشورة في مجالات علم النفس الإرشادي، والقياس النفسي، والوساطة المجتمعية، والديناميات النفسية الاجتماعية داخل المؤسسات التربوية.

الغرض

يهدف مقياس معتقدات المعلمين حول الإداريين (TBA) إلى رصد وتقييم المنظور الإدراكي الذاتي للمعلمين حول فاعلية القيادة المدرسية، وطبيعة الدعم الذي يتلقونه من مديري المدارس والمشرفين الإداريين. تنبع أهمية هذا القياس من الإدراك المتنامي بأن نجاح المنظومة التعليمية لا يتوقف فقط على الكفاءات الفردية للمعلمين أو الموارد المادية المتاحة، بل يعتمد جوهرياً على طبيعة العلاقات التبادلية النفسية والتنظيمية بين المعلمين والإدارة المدرسية.

يقيس المقياس بدقة النواحي التالية:

• إدراك القيادة الأكاديمية والانضباطية: تقييم مدى رؤية المعلم للإداري كقائد تعليمي يمتلك رؤية أكاديمية واضحة، وقدرة على قيادة وتوجيه برامج الانضباط المدرسي بفاعلية وعدالة.
• الشراكة في إدارة السلوك الصفي: قياس اعتقاد المعلمين بأن الإداريين يدركون أن التدريب التربوي على ضبط الصف لا يعني تجريد الإداري من مسؤولياته وتحويل إدارة السلوك إلى عبء فردي حصري يقع على عاتق المعلم، بل يتطلب ذلك شراكة مكافئة بين الطرفين.
• الدعم التنموي للمعلمين المبتدئين: تقدير وعي الإدارة بالحاجة الزمنية والمهنية للمعلمين الجدد حتى يصلوا إلى مرحلة المعلم الخبير، مما يقلل من نسب التسرب والانسحاب المهني المبكر.
• الوساطة في النزاعات وحفظ ماء الوجه: فحص قدرة الإدارة على التدخل في النزاعات الحساسة بين المعلمين وأولياء الأمور بطريقة دبلوماسية وعادلة تسعى لبناء أرضية مشتركة تحفظ كرامة واعتبار كلا الطرفين (Ego/Face Preservation).

تتعدد التطبيقات الإكلينيكية والتنظيمية للمقياس؛ ففي سياق التطوير التنظيمي المدرسي، يُستخدم المقياس كأداة تشخيصية لتحديد الفجوات التشاركية وأسباب الاحتراق النفسي للمعلمين (Teacher Burnout). وفي السياق البحثي، يُمكّن المقياس الباحثين من فحص النماذج البنائية التي تربط القيادة الإدارية بمتغيرات مثل الرضا الوظيفي، والالتزام التنظيمي، والتحصيل الأكاديمي للطلاب، وفاعلية التواصل بين المدرسة والمجتمع المحلي المحيط.

البناء النفسي

يقوم المقياس على مفهوم “المعتقدات التنظيمية للمعلم” (Teacher Organizational Beliefs)، وهي بنية معرفية ونفسية معقدة تمثل التوقعات والاتجاهات المستقرة نسبياً التي يحملها المعلمون بشأن أدوار وممارسات الإداريين. ورغم أن التحليل العاملي للمقياس أثبت وجود بُعد أحادي شامل، إلا أن فحص المحتوى المعرفي والدلالي للفقرات يوضح استناد البناء النفسي إلى ثلاثة محاور فرعية متكاملة ومترابطة:

1. القيادة الإدارية (Administrative Leadership)

يغطي هذا البُعد التصورات المعرفية المتعلقة بمهام التوجيه والتنظيم التي يمارسها القائد المدرسي. ويتناول قدرة الإداري على توفير بيئة تعليمية إيجابية، وإظهار القيادة الأكاديمية في تطوير المناهج وطرق التدريس (الفقرة 7)، بالإضافة إلى القيادة الحازمة والداعمة في إرساء قواعد الانضباط المدرسي الشامل (الفقرة 8)، وتنمية مناخ مدرسي إيجابي مشجع على النمو النفسي والتحصيل المعرفي (الفقرة 9).

2. الشراكة والمسؤولية المتبادلة (Administrative Partnership)

يرتكز هذا البُعد على مبدأ القيادة التوزيعية والتعاون المهني، حيث يقيس مدى إيمان المعلم بأن الإدارة لا تتعامل من برج عاجي بيروقراطي، بل كشريك مكافئ في العملية التربوية بكامل أبعادها (الفقرة 12). ويتجلى ذلك بوضوح في تحمّل المسؤولية المشتركة تجاه إدارة المشكلات السلوكية للطلاب (الفقرة 6)، والاعتراف بحاجة المعلمين المبتدئين للدعم والمرافقة المستمرة ليكتسبوا الخبرة والتمكن (الفقرة 1)، وتفهم أن إعداد المعلم لضبط الصف لا يعني تركه وحيداً في مواجهة الأزمات السلوكية المستعصية (الفقرة 2).

3. الدعم الإداري وإدارة النزاعات (Administrative Support & Conflict Resolution)

يركز هذا المحور على الكفاءة النفسية-الاجتماعية للإداري في تيسير العلاقات التفاعلية وتخفيف حدة الضغوط الخارجية. يشمل ذلك رغبة الإداري الصادقة في تطوير تفاعلاته البينية مع أولياء الأمور (الفقرة 10) ومع المعلمين (الفقرة 11)، والنزول الميداني المباشر إلى بيئات التوتر والنزاع لاستكشاف الحلول الفعالة من منابعها الأولية (الفقرة 4)، ودعم كل من المعلم وولي الأمر باحترام متبادل (الفقرة 3)، والقدرة الاحترافية على فض المشكلات المتبادلة دون المساس بمشاعر أو تقدير الذات لكلا الطرفين (الفقرة 5).

الإطار النظري

يتأطر مقياس معتقدات المعلمين حول الإداريين (TBA) ضمن أطر ونظريات متعددة في علم النفس التنظيمي والتربوي، من أبرزها:

1. نظرية المناخ المدرسي والمصداقية القيادية (Hoy & Henderson, 1983)

أكدت دراسات واين هوي وهندرسون (Hoy & Henderson, 1983) أن إدراك المعلمين لمصداقية مدير المدرسة وسلوكه القيادي يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالطريقة التي يتعامل بها مع الضبط المدرسي والمناخ التنظيمي. فعندما ينظر المعلمون إلى الإداري باعتباره قائداً أصيلاً وداعماً وغير سلطوي، يزداد شعورهم بالأمان النفسي وتتحول توجهاتهم من النزعة التحكمية الصارمة تجاه الطلاب (Pupil-Control Orientation) إلى اتجاهات أكثر إنسانية وإرشادية. وقد وجّهت هذه النظرية صياغة فقرات المقياس الخاصة بالانضباط وبناء المناخ الإيجابي.

2. نظرية الدور والتوقعات الوظيفية (Robson, 1981)

تستند أداة TBA إلى أدبيات نظرية الدور (Role Theory)، وتحديداً ما بحثه روبسون (Robson, 1981) حول التباين في إدراك الأدوار والمسؤوليات الإدارية في المدارس. تشير النظرية إلى أن الصراع التنظيمي ينشأ عندما يفترض الإداريون أن المعلم هو المسؤول الحصري والمطلق عن إدارة سلوك الطلاب في الصف، في حين يتوقع المعلمون تدخلاً ومساندة نشطة من القيادة. أسهمت هذه الأطروحة مباشرة في بناء الفقرتين (2) و(6) من المقياس، لتعكس مدى التوافق بين توقعات المعلمين والممارسات الواقعية للإداريين.

3. نظرية التبادل الاجتماعي في المنظمات (Social Exchange Theory)

وفقاً لنظرية التبادل الاجتماعي (Blau, 1964)، فإن إدراك الدعم التنظيمي يولّد التزاماً مضاعفاً وسلوكيات مواطنة تنظيمية من قبل الموظفين. وتطبيقاً على السياق المدرسي، عندما يثق المعلم في أن الإدارة ستحمي مكانته المهنية وكرامته الذاتية (حفظ ماء الوجه والـ Ego) أثناء الخلافات مع أولياء الأمور، يتعزز الاستقرار النفسي ويزداد التلاحم المؤسسي داخل المدرسة.

الصدق

خضع مقياس TBA لسلسلة صارمة من الفحوص السيكومترية المنهجية لإثبات مؤشرات الصدق المختلفة:

صدق المحتوى (Content Validity)

تم استخلاص المفاهيم الأولية للفقرات عبر مراجعة استقرائية شاملة للدراسات السابقة المعنية بالمسؤوليات الإدارية والاتجاهات المهنية للمعلمين. وللتحقق من شمولية المفهوم ودقة صياغة الفقرات، تم عرض مصفوفة البنود على لجنة تحكيم مستقلة تتألف من خمسة أساتذة متخصصين في الإدارة التربوية وعلم النفس وستة من طلبة الدكتوراه. أظهرت نتائج التحكيم اتفاقاً تاماً بين المحكمين بنسبة 100% (Interrater Agreement) على ملاءمة الفقرات وانتمائها للمجالات المفاهيمية المستهدفة.

صدق البناء والصدق التكويني (Construct Validity)

تم التحقق من صدق البناء عبر استخدام إجراءات التحليل العاملي الاستكشافي والتأكيدي المتقاطع، حيث أثبتت النتائج تشبع جميع الفقرات الـ 12 على عامل عام موحد يفسر نسبة مرتفعة من التباين الكلي. وتراوحت تشبعات الفقرات بالعامل بين مستويات متوسطة إلى مرتفعة جداً، مما أكد التجانس البنائي للأداة وقدرتها على قياس مفهوم واحد نقي خالٍ من التشويش الدلالي.

الصدق التلازمي والتقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity)

تم إدراج مقياس معتقدات المعلمين حول الإداريين (TBA) ضمن حزمة ثلاثية متكاملة شملت أيضاً: “مقياس معتقدات المعلمين حول أولياء الأمور” (Teachers’ Beliefs about Parents Scale) و”مقياس إدراكات المعلمين لمعتقدات الوالدين نحوهم” (Perceptions of Parental Beliefs Concerning Teachers). أظهرت مصفوفة الارتباطات المتبادلة علاقات ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين معتقدات المعلمين الإيجابية نحو الإداريين وإدراكاتهم الإيجابية للشراكة مع الوالدين، مما دعم الصدق التقاربي، في حين تمايزت معاملات الارتباط بوضوح بين المقاييس المختلفة بما أثبت صدق التمايز في قياس أبعاد العلاقات التربوية الثلاثية (معلم – ولي أمر – إداري).

الثبات

أظهرت التحليلات الإحصائية التي طُبقت على عينة المعلمين (ن = 462) مؤشرات ثبات متميزة تتجاوز المعايير الدولية الموصى بها لأدوات القياس في العلوم السلوكية والتربوية:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجل المقياس معامل ألفا كرونباخ بلغ 0.92، وهو مؤشر ممتاز يعكس تماسكاً وتجانساً فائقين بين بنود المقياس الـ 12 وخلوها من الأخطاء العشوائية المرتبطة بصياغة الفقرات.
• معاملات ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية (Item-Total Correlations): أظهرت جميع الفقرات معاملات ارتباط موجبة وقوية بالدرجة الكلية بعد حذف الفقرة، ولم يؤدِ حذف أي فقرة إلى زيادة قيمة ألفا الكلية للمقياس، مما برر الاحتفاظ بجميع الفقرات الاثنتي عشرة كاملة.
• الخطأ المعياري في القياس (SEM): أظهرت المؤشرات قيمة منخفضة للخطأ المعياري في القياس ناتجة عن قيمة الثبات المرتفعة (0.92)، مما يعزز الثقة الإحصائية عند تفسير الدرجات الفردية للمعلمين أو مقارنة متوسطات المدارس المختلفة في الدراسات الميدانية.

التحليل العاملي

أجرى فيلدمان وغيرستين (Feldman & Gerstein, 1988) تحليلاً للمكونات الأساسية (Principal Components Analysis – PCA) متبوعاً بتدوير متعامد بطريقة الفاريماكس (Varimax Rotation) لتحديد البنية العاملية واستبعاد الفقرات الضعيفة أو المضللة:

• البنية أحادية العامل: أسفر التحليل العاملي عن بروز عامل رئيسي واحد ذي جذر كامن (Eigenvalue) كبير، فسر النسبة العظمى من التباين، واستوعب جميع الفقرات الاثنتي عشرة بجدارة. تمحورت مضامين هذه الفقرات حول ثلاثة أبعاد تطبيقية هي: القيادة الإدارية (Administrative Leadership)، الشراكة الإدارية (Administrative Partnership)، والدعم الإداري (Administrative Support).
• التحقق المتقاطع (Cross-Validation): لضمان عدم ارتباط البنية العاملية بمصادفات العينة، قُسمت عينة الدراسة (462 معلماً) وتم تكرار التحليل العاملي على العينات الفرعية. أظهرت النتائج تطابقاً وثباتاً للبنية العاملية الأحادية وتشبعات الفقرات عبر المجموعات المستقلة، مما أكد التعميمية الإحصائية لنموذج الأداة.
• التشبعات العاملية: تراوحت التشبعات العاملية للفقرات الـ 12 على العامل المستخرج بين قيم مرتفعة ودالة إحصائياً، مما وفر دليلاً قاطعاً على عدم الحاجة لاشتقاق مقاييس فرعية منفصلة ميكانيكياً، بل التعامل مع الأداة كدرجة كلية تعبر عن “المعتقد الإيجابي الكلي للمعلم نحو الإدارة المدرسية”.

أداة القياس

فيما يلي المواصفات الفنية والتطبيقية لأداة القياس:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي (Self-Report Survey Instrument) مخصص لقياس الاتجاهات والمعتقدات التنظيمية.
• عدد الفقرات: 12 فقرة تقريرية مصاغة بصيغة إيجابية موحدة، تبدأ بالعبارة التمهيدية الإلزامية: “أعتقد أن الإداريين…” (I believe that Administrators…).
• نمط وتنسيق مقياس الاستجابة: مقياس تدريج احتمالي نسبي مئوي (Percentage Likelihood Scaling Format) يتدرج من (0% إلى 100%) بزيادات وفواصل قدرها 10 درجات: (0%، 10%، 20%، 30%، 40%، 50%، 60%، 70%، 80%، 90%، 100%). هذا التنسيق يمنح الأداة حساسية احتمالية متقدمة تفوق مقاييس ليكرت التقليدية الضيقة.
• طريقة التصحيح: يتم احتساب الدرجة عبر جمع النسب المئوية التي يحددها المفحوص لكل فقرة وقسمتها على 12 للحصول على متوسط النسبة المئوية لمعتقدات المعلم، أو عبر جمع القيم الخام مباشرة (من 0 إلى 1200). تدل الدرجة المرتفعة على معتقدات إيجابية قوية وشعور عالٍ بالدعم والشراكة والقيادة الإدارية الفعالة، في حين تشير الدرجة المنخفضة إلى إحباط مهني وضعف الثقة بالمنظومة الإدارية المدرسية.
• الفقرات المعكوسة: لا يحتوي المقياس على أي فقرات ذات صياغة سلبية أو معكوسة التقييم؛ حيث صُممت جميع الفقرات باتجاه إيجابي موحد، مما يسهل عمليات الإدخال الإحصائي والتحليل المباشر.
• زمن التطبيق: يتراوح متوسط زمن الإجابة عن الأداة بين 5 إلى 8 دقائق فقط، مما يجعلها أداة اقتصادية وسهلة الدمج في المسوح الميدانية المدرسية الشاملة.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

نُشر المقياس رسمياً في عام 1988 في مجلة Measurement and Evaluation in Counseling and Development التابعة للجمعية الأمريكية للإرشاد (American Counseling Association). حقوق النشر الأصلية تعود للمؤلفين والناشر الأكاديمي للدورية. يُتاح المقياس مجاناً للاستخدام في البحوث العلمية غير التجارية والرسائل الجامعية وأغراض التطوير التربوي الميداني بشرط الالتزام بالاستشهاد الأكاديمي التام بالدراسة المرجعية الأصلية (Feldman & Gerstein, 1988). أما في حال الاستخدام التجاري أو دمجه ضمن منصات تشخيص ربحية، فيلزم التواصل مع الناشر أو المؤلفين للحصول على التراخيص الخطية الرسمية اللازمة.

المراجع

• Feldman, D., & Gerstein, L. H. (1988). A factor analytic study of three teacher belief scales. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 21(2), 72–80. https://doi.org/10.1002/j.2164-4918.1988.tb00407.x
• Hoy, W. K., & Henderson, J. E. (1983). Principal authenticity, school climate, and pupil-control orientation. Alberta Journal of Educational Research, 29(2), 123–130.
• Robson, D. L. (1981). Administering educational services for the handicapped: Role expectations and perceptions. Exceptional Children, 47(5), 377–378. https://doi.org/10.1177/001440298104700511

فقرات المقياس