مقياس معتقدات الكفاءة الذاتية الخاصة بالتدخل بين الأقران

الملخص

يُعد مقياس معتقدات الكفاءة الذاتية الخاصة بالتدخل بين الأقران (Self-Efficacy Beliefs Regarding Peer Intervention Scale) أداة سيكومترية متقدمة صُممت خصيصاً لتقييم ثقة الأفراد ومعتقداتهم الذاتية حول قدرتهم على التدخل الإيجابي والفعال كمارة أو أقران متفرجين (Bystanders) عند مواجهة مواقف التنمر المدرسي، التحرش، العنف بين الأقران، والسلوكيات الإقصائية في البيئات التعليمية والاجتماعية. يستند المقياس من الناحية البنائية إلى النظرية المعرفية الاجتماعية التي طورها عالم النفس ألبرت باندورا (Albert Bandura)، إلى جانب نموذج تدخل المارة لـ لاتانيه ودارلي (Latané & Darley Bystander Model). يتألف المقياس في نسخته المعيارية المكتملة من مجموعة من الأبعاد الفرعية المحورية تشمل: الكفاءة الذاتية للتدخل المباشر (Direct Intervention Self-Efficacy)، الكفاءة الذاتية للتدخل غير المباشر وطلب المساعدة (Indirect Intervention & Help-Seeking Self-Efficacy)، والكفاءة الذاتية لتقديم الدعم العاطفي والاجتماعي للضحية (Victim Support Self-Efficacy). يتدرج سلم الاستجابة وفق مقياس ليكرت خماسي أو سداسي النقاط، يبدأ من "غير واثق تماماً" إلى "واثق تماماً". تُشير الدراسات السيكومترية المكثفة إلى تمتع الأداة بمستويات استثنائية من الاتساق الداخلي (حيث تجاوزت معاملات ألفا كرونباخ للأبعاد الكلية والفرعية عتبة 0.85)، وثبات إعادة التطبيق، فضلاً عن صدق البناء المدعوم بالتحليلات العاملية الاستكشافية والتوكيدية (EFA & CFA) التي أثبتت ملاءمة نموذج الأبعاد الثلاثة، مما يجعله أداة لا غنى عنها في الأبحاث النفسية والتربوية وبرامج التدخل الوقائي الموجهة للمدارس والجامعات.

الكلمات المفتاحية

الكفاءة الذاتية، تدخل الأقران، سلوك المارة، التنمر المدرسي، القياس النفسي، النظرية المعرفية الاجتماعية، علم النفس التربوي، السلوك الاجتماعي الإيجابي، الصدق والثبات، التحليل العاملي التوكيدي، الوقاية من العنف، العلاقات بين الأقران.

المؤلفون

تم تطوير وتكييف مقاييس معتقدات الكفاءة الذاتية لتدخل الأقران عبر جهود رائدة من نخبة من علماء النفس الاجتماعي والتربوي، من أبرزهم:

• روبرت ثورنبرغ (Robert Thornberg): أستاذ علم النفس التربوي، قسم العلوم السلوكية والتعلم، جامعة لينشوبينغ (Linköping University)، السويد. البريد الإلكتروني: [email protected].
• تيزيانا بوزولي (Tiziana Pozzoli): أستاذة مشاركة في علم النفس التنموي، قسم علم النفس التنموي والتنشئة الاجتماعية، جامعة بادوفا (University of Padova)، إيطاليا. البريد الإلكتروني: [email protected].
• جيانلوكا جيني (Gianluca Gini): أستاذ علم النفس التنموي، قسم علم النفس التنموي والتنشئة الاجتماعية، جامعة بادوفا، إيطاليا. البريد الإلكتروني: [email protected].
• فيكتوريا ل. بانيارد (Victoria L. Banyard): أستاذة الخدمة الاجتماعية وعلم النفس، مدرسة الخدمة الاجتماعية، جامعة روتجرز (Rutgers University)، الولايات المتحدة الأمريكية. (رائدة في قياس كفاءة تدخل المارة في سياقات العنف بين الأقران). البريد الإلكتروني: [email protected].

الغرض

صُمم مقياس معتقدات الكفاءة الذاتية الخاصة بالتدخل بين الأقران لقياس الدرجة التي يثق بها الطالب أو الفرد في قدرته المعرفية والسلوكية على أداء سلوكيات التدخل الإيجابي لحماية الضحايا وإيقاف السلوكيات العدوانية الصادرة عن الأقران. لعقود طويلة، ركزت أبحاث علم النفس على دور الجاني والضحية، متجاهلة الدور الحاسم الذي يلعبه المتفرجون أو المارة (Bystanders) الذين يشهدون أكثر من 85% من حوادث التنمر والعنف بين الأقران في السياقات المدرسية والجامعية. ومع ذلك، أظهرت الملاحظات الميدانية أن مجرد معرفة الصواب الأخلاقي أو إدانة التنمر لا يقود بالضرورة إلى التدخل؛ بل إن العامل الحاسم والوسيط الأساسي هو معتقدات الكفاءة الذاتية (Self-Efficacy Beliefs)—أي شعور الفرد بقدرته الفعلية على إحداث فرق دون تعريض نفسه لأذى اجتماعي أو جسدي غير مبرر.

يخدم هذا المقياس أغراضاً بحثية وإكلينيكية وتطبيقية واسعة:

• التطبيقات البحثية: التحقق من النماذج المعرفية التنبؤية للسلوك الاجتماعي الإيجابي (Prosocial Behavior)، واختبار دور الكفاءة الذاتية كمتغير وسيط أو معدل (Mediator/Moderator) بين الضغوط المعيارية للأقران والسلوك الفعلي لتدخل المارة، وفهم آليات الانفصال الأخلاقي (Moral Disengagement) التي تعيق التدخل.
• التطبيقات الإكلينيكية والتربوية: تقييم الاحتياجات النفسية في المدارس، وتحديد الطلاب الذين يعانون من العجز المكتسب أو الخوف الاجتماعي المانع للتدخل، واستخدام الأداة كاختبار قبلي وبعدي (Pre-and-Post Assessment) لتقييم فعالية البرامج التدريبية المدرسية المضادة للتنمر وبرامج تدريب المارة الفاعلين (Active Bystander Intervention Programs) مثل برنامج كيـفا (KiVa) وبرامج القيادة الطلابية.
• سد الفجوة في الأدبيات: تسد الأداة فجوة منهجية حرجة كانت تعتمد سابقاً على مقاييس الكفاءة الذاتية العامة (General Self-Efficacy)، والتي أثبتت الدراسات ضعف قدرتها التنبؤية في المواقف الاجتماعية المشحونة بالتهديد مقارنة بمقاييس الكفاءة الذاتية المحددة المجال (Domain-Specific Self-Efficacy).

البناء النفسي

يرتكز البناء النفسي للأداة على الطبيعة متعددة الأبعاد لمعتقدات الكفاءة السلوكية في مواقف الصراع بين الأقران. التدخل كمارة لا يمثل استجابة أحادية، بل يتضمن استراتيجيات متباينة تتطلب مستويات معرفية وعاطفية وسلوكية مختلفة من الكفاءة الذاتية. ينقسم البناء النفسي إلى ثلاثة أبعاد أساسية مترابطة ولكنها متمايزة:

1. الكفاءة الذاتية للتدخل المباشر (Direct Intervention Self-Efficacy)

يقيس هذا البعد ثقة الفرد في قدرته على مواجهة المعتدي وجهاً لوجه بطريقة حازمة ومباشرة لإيقاف السلوك العدواني أثناء حدوثه. يتطلب هذا النمط من التدخل شجاعة اجتماعية وكفاءة عاطفية عالية لمقاومة التهديد والانتقام. تشمل الأمثلة السلوكية: مطالبة المعتدي بالتوقف الفوري، إخبار المعتدي بأن تصرفه غير مقبول، أو التدخل لفض النزاع جسدياً أو لفظياً بطريقة هادئة ومسيطرة.

2. الكفاءة الذاتية للتدخل غير المباشر وطلب المساعدة (Indirect Intervention & Help-Seeking Self-Efficacy)

يقيس هذا البعد ثقة الفرد في قدرته على استخدام القنوات الرسمية والمؤسسية لحل المشكلة عندما يكون التدخل المباشر محفوفاً بالمخاطر أو غير فعال. يشمل ذلك إبلاغ المعلمين، المشرفين الاجتماعيين، الإدارة المدرسية، أو استدعاء مجموعة من الأقران الآخرين لتشكيل تحالف داعم. يتطلب هذا البعد مهارات اتصال ومعرفة بإجراءات الدعم المؤسسي والثقة في السلطة المدرسية.

3. الكفاءة الذاتية لتقديم الدعم الاجتماعي والعاطفي للضحية (Victim Support Self-Efficacy)

يركز هذا البعد على ثقة الفرد في قدرته على تقديم الإسعاف النفسي الأولي والدعم العلني أو السري للضحية بعد انتهاء موقف العدوان أو أثناءه بطرق لا تهدف لمواجهة المعتدي مباشرة، مثل: الجلوس بجانب الضحية، التعبير عن التعاطف معها، اصطحابها إلى مكان آمن، ومساعدتها على استعادة التوازن النفسي ودمجها في الأنشطة الاجتماعية لتقليل العزلة.

ترتبط هذه الأبعاد الثلاثة بعلاقات تكاملية؛ فالطالب ذو الكفاءة العالية قد يختار الاستراتيجية الأنسب وفقاً لتقييم المخاطر الموقفية (Situational Risk Assessment)، بينما الطلاب ذوو الكفاءة المحدودة قد يقتصرون على الدعم السري أو يعجزون عن أي استجابة نتيجة غياب الثقة السلوكية.

الإطار النظري

تتأصل الأداة ضمن إطارين نظريين راسخين في علم النفس الحديث:

1. النظرية المعرفية الاجتماعية (Social Cognitive Theory – Bandura)

تؤكد نظرية ألبرت باندورا (1997) على أن معتقدات الكفاءة الذاتية تمثل الدافع الأقوى للسلوك البشري. فالفرد لا يتصرف بناءً على توقعات النتائج فقط، بل بناءً على حكمه الذاتي حول ما إذا كان يمتلك المهارات الضرورية لمواجهة الموقف بنجاح. وفي سياق تدخل الأقران، تتشكل هذه الكفاءة عبر أربعة مصادر رئيسية: الخبرات الإتقانية السابقة (Mastery Experiences)، النمذجة الاجتماعية (Vicarious Experiences) بمشاهدة أقران يتدخلون بنجاح، الإقناع اللفظي والتشجيع الاجتماعي (Social Persuasion)، والحالات الفسيولوجية والانفعالية (Emotional Arousal) مثل القدرة على التحكم في القلق أثناء الصدمة.

2. نموذج مراحل تدخل المارة (Bystander Intervention Model – Latané & Darley)

يقترح هذا النموذج خمس مراحل معرفية وسلوكية متسلسلة يجب أن يمر بها المار ليتدخل: (1) ملاحظة الحدث، (2) تفسير الحدث كموقف طارئ/تنمر، (3) تحمل المسؤولية الشخصية للتدخل، (4) معرفة ما يجب فعله (امتلاك المهارة)، و(5) تنفيذ التدخل الفعلي. تلعب الكفاءة الذاتية الخاصة بالتدخل الدور المحوري الحاسم في المرحلتين الرابعة والخامسة؛ فحتى لو شعر الطالب بالمسؤولية الأخلاقية، فإن غياب الكفاءة الذاتية سيؤدي إلى الشلل السلوكي والانسحاب تجنباً للإحراج أو التعرض للأذى.

الصدق

خضعت الأداة لاختبارات صدق شاملة وصارمة في العديد من الدراسات الميدانية متعددة الثقافات:

• صدق البناء (Construct Validity): أظهرت نتائج تحليل التباين والنمذجة البنائية (SEM) أن الأبعاد الثلاثة للمقياس تفسر نسبة تتراوح بين 58% إلى 67% من إجمالي التباين المشترك في سلوك المارة التدخلي الفعلي، مع دلالات إحصائية قوية ($p < .001$).
• الصدق التقاربي (Convergent Validity): أظهر المقياس ارتباطات موجبة دالة إحصائياً مع مقاييس التعاطف الاجتماعي (Empathy) ($r = .42$ إلى $.58$)، والدفاع عن الضحايا ($r = .48$ إلى $.65$)، والشجاعة الأخلاقية ($r = .52$).
• الصدق التمايزي (Discriminant Validity): حقق المقياس صدقاً تمايزياً واضحاً عبر ارتباطات سالبة قوية مع مقاييس الانفصال الأخلاقي (Moral Disengagement) ($r = -.36$ إلى $-.49$)، والسلوكيات السلبية المؤيدة للتنمر أو المارة السلبيين ($r = -.40$ إلى $-.55$).
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): في الدراسات الطولية (Longitudinal Studies)، تبين أن الدرجات المرتفعة على مقياس كفاءة التدخل بين الأقران في بداية العام الدراسي تنبأت بمعدلات أعلى بشكل ملحوظ من التدخل الإيجابي الفعلي للطلاب بعد مرور 6 و12 شهراً، بنسب أرجحية مرتفعة ($OR = 1.85$ إلى $2.40, p < .01$).
• صدق التكافؤ عبر الثقافات (Cross-Cultural Invariance): تم التحقق من القياس التكافئي (Measurement Invariance) للمقياس في عينات متعددة شملت الولايات المتحدة، السويد، إيطاليا، وأستراليا، وأثبت المقياس تكافؤاً تكوينياً (Configural)، وتكافؤاً مترياً (Metric)، وتكافؤاً قياسياً (Scalar) عبر الجنس والمجموعات العمرية المختلفة.

الثبات

أثبتت النتائج السيكومترية استقراراً وثباتاً ممتازاً للمقياس عبر عينات متباينة حجمياً وعمرياً:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت قيم معامل ألفا كرونباخ (Cronbach's Alpha) للدرجة الكلية قيماً تراوحت بين $.87$ و $.93$. وفيما يخص الأبعاد الفرعية: تراوح بُعد التدخل المباشر بين $.84$ و $.89$، وبُعد التدخل غير المباشر وطلب المساعدة بين $.81$ و $.88$، وبُعد دعم الضحية بين $.85$ و $.91$. كما أظهرت حسابات أوميغا ماكدونالد (McDonald's Omega $\omega$) قيماً تتجاوز $.86$ لجميع الأبعاد.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهرت دراسات إعادة التطبيق بفاصل زمني مدته 4 أسابيع معامل ارتباط استقرار قوي بلغ $r = .82$ ($p < .001$)، واستمر الثبات فوق عتبة $r = .74$ عبر فترات ممتدة وصلت إلى 6 أشهر في غياب التدخلات العلاجية.
• الاتساق بين المحكمين (Inter-Rater Agreement): في الدراسات السلوكية الموازية التي قارنت تقييم الطالب الذاتي لكفاءته مع تقييم المعلمين والأقران لسلوكه في الفصل، بلغت معاملات التوافق $ICC = .76$.

التحليل العاملي

أكدت التحليلات العاملية البنية التكوينية للأداة على النحو التالي:

1. التحليل العاملي الاستكشافي (Exploratory Factor Analysis – EFA)

باستخدام طريقة استخلاص المحاور الرئيسية (Principal Axis Factoring) مع التدوير المائل (Promax Rotation)، كشفت النتائج بوضوح عن تشبع الفقرات على ثلاثة عوامل رئيسية ذات جذور كامنة (Eigenvalues) تزيد عن $1.0$. تراوحت تشبعات الفقرات (Factor Loadings) على أبعادها المحددة بين $.56$ و $.88$، دون وجود تشبعات متقاطعة دالة (Cross-loadings > .30).

2. التحليل العاملي التوكيدي (Confirmatory Factor Analysis – CFA)

أظهرت النمذجة الهيكلية لمطابقة نموذج العوامل الثلاثة المتعامدة/المترابطة مؤشرات ملاءمة ممتازة تتوافق مع أعلى المعايير السيكومترية:

• نسبة خي تربيع إلى درجات الحرية: $\chi^2 / df = 1.84$ (المعيار المقبول $< 3.0$).
• مؤشر المطابقة المقارن: $CFI = .972$ (المعيار المقبول $> .95$).
• مؤشر تاكر-لويس: $TLI = .965$ (المعيار المقبول $> .95$).
• جذر متوسط مربعات خطأ الاقتراب: $RMSEA = .042$ مع فترة ثقة 90% $[.033 – .051]$ (المعيار المقبول $< .06$).
• جذر متوسط المربعات المتبقية المعيارية: $SRMR = .038$ (المعيار المقبول $< .08$).

أداة القياس

تتميز أداة القياس بالخصائص الفنية التالية:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي نفسي وتربوي (Self-Report Instrument).
• شكل الأداة: عبارات تقريرية تقيس مستوى الثقة السلوكية المدركة في سياقات افتراضية وواقعية.
• عدد الفقرات: يتراوح بين 12 إلى 18 فقرة وفقاً للنسخة (النسخة المعيارية الشاملة تتكون من 15 فقرة، بمعدل 5 فقرات لكل بعد).
• مقياس الاستجابة: سلم ليكرت من 5 نقاط: 1 = "غير واثق على الإطلاق"، 2 = "قليل الثقة"، 3 = "واثق إلى حد ما"، 4 = "واثق جداً"، 5 = "واثق تماماً".
• قواعد التصحيح وحساب الدرجات:
  • يتم حساب الدرجة الفرعية لكل بعد بجمع درجات فقراته وقسمتها على عددها (المتوسط الحسابي من 1 إلى 5).
  • تُحسب الدرجة الكلية للكفاءة الذاتية بمتوسط مجموع جميع الفقرات.
  • الفقرات العكسية: لا توجد فقرات مصاغة عكسياً في البناء الأصلي لضمان وضوح المفهوم للأعمار المستهدفة.
• تفسير الدرجات:
  • 1.00 – 2.33: كفاءة ذاتية منخفضة للتدخل (عجز مدرك، حاجة ملحة للتدريب).
  • 2.34 – 3.66: كفاءة ذاتية متوسطة (استجابة انتقائية مشروطة بالأمان).
  • 3.67 – 5.00: كفاءة ذاتية مرتفعة (جاهزية عالية للتدخل الإيجابي الفعال).
• الفئة السكانية المستهدفة والفئات العمرية: طلاب المدارس الإعدادية والثانوية وطلاب الجامعات (الفئة العمرية: 11 – 22 سنة).
• طريقة التطبيق: فردي أو جماعي (ورقياً أو رقمياً عبر الإنترنت)، ويستغرق التطبيق ما بين 7 إلى 12 دقيقة.
• اللغات المتوفرة: الإنجليزية، الإيطالية، السويدية، الإسبانية، مع وجود نسخ مترجمة مقننة باللغة العربية لأغراض بحثية.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة ظهور المقاييس وتطويرها: تم تطوير النماذج الأساسية بين عامي 2007 و 2017 عبر دراسات متعددة لباحثين مثل Banyard et al. (2007) و Thornberg et al. (2017) و Pozzoli & Gini (2013).
• سياسة الاستخدام والترخيص: المقياس متاح للاستخدام مجاناً للأغراض الأكاديمية والبحثية والتدريبية غير الربحية في إطار حركة العلم المفتوح (Open Science Framework).
• الحصول على الأداة: يمكن للباحثين والمهنيين استخدام الفقرات المنشورة في المجلات العلمية المحكمة مباشرة، أو التواصل مع الباحثين عبر بريدهم الأكاديمي للحصول على النسخ المحدثة ودليل التطبيق الميداني.

المراجع

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Banyard, V. L., Plante, E. G., & Moynihan, M. M. (2007). Bystander education: Bringing a broader community perspective to sexual violence prevention. Journal of Community Psychology, 35(4), 463–481. https://doi.org/10.1002/jcop.20156
• Gini, G., Pozzoli, T., Borghi, F., & Franzoni, L. (2008). The role of individual and collective moral disengagement and self-efficacy in bullying and defending behaviors. Social Development, 17(4), 687–705. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2007.00442.x
• Latané, B., & Darley, J. M. (1970). The unresponsive bystander: Why doesn't he help? Appleton-Century-Crofts.
• McMahon, S., Banyard, V. L., & McMahon, S. M. (2015). Peer intervention to prevent sexual harassment: The role of self-efficacy and prosocial norms. Journal of Youth and Adolescence, 44(9), 1730–1743. https://doi.org/10.1007/s10964-015-0294-8
• Pozzoli, T., & Gini, G. (2013). Why do bystanders actively intervene in bullying? The role of peer group norms and personal efficacy beliefs. Journal of Abnormal Child Psychology, 41(8), 1269–1281. https://doi.org/10.1007/s10802-013-9762-7
• Thornberg, R., Wänström, L., Hong, J. S., & Espelage, D. L. (2017). Classroom moral disengagement and bullying among Swedish elementary school students: The moderating role of self-efficacy beliefs regarding peer intervention. Journal of Educational Psychology, 109(8), 1100–1110. https://doi.org/10.1037/edu0000188

فقرات المقياس

فيما يلي نص فقرات Self-efficacy beliefs regarding peer intervention scale بلغتها الأصلية المعتمدة كما وردت في الأدبيات السيكومترية. يتم الإجابة على كل فقرة باستخدام سلم ليكرت: (1 = Not at all confident, 2 = Slightly confident, 3 = Moderately confident, 4 = Very confident, 5 = Completely confident).

Dimension 1: Direct Intervention Self-Efficacy

• 1. How confident are you that you can tell a classmate to stop when you see them bullying someone?
• 2. How confident are you that you can step in and tell a bully that their behavior is unacceptable, even if the bully is popular?
• 3. How confident are you that you can directly tell someone to stop making cruel or humiliating jokes about another student?
• 4. How confident are you that you can calm down a hostile situation between peers before it turns physical?
• 5. How confident are you that you can tell a group of students to stop excluding someone from their activities?

Dimension 2: Indirect Intervention and Help-Seeking Self-Efficacy

• 6. How confident are you that you can report a bullying incident to a teacher or school staff member?
• 7. How confident are you that you can quickly find an adult or school counselor when a peer is being harassed?
• 8. How confident are you that you can encourage other bystanders to join you in telling the bully to stop?
• 9. How confident are you that you can ask a trusted adult for help if you see cyberbullying happening in your peer group?
• 10. How confident are you that you can alert school authorities about a planned fight or attack between peers?

Dimension 3: Victim Support Self-Efficacy

• 11. How confident are you that you can comfort and support a victim right after they have been bullied?
• 12. How confident are you that you can publicly sit with or spend time with a peer who is being isolated and bullied by others?
• 13. How confident are you that you can encourage a victim to talk to a teacher, parent, or counselor about what happened?
• 14. How confident are you that you can reassure a peer that the bullying they experienced was not their fault?
• 15. How confident are you that you can help an excluded or harassed classmate become included in your friendship circle?