مركز الضبط لدى المعلم

الملخص

يُعد مقياس مركز الضبط لدى المعلم (Teacher Locus of Control – TLC)، الذي طورته الباحثة جانيت روز وزميلها بيتر ميدواي (Rose & Medway, 1981)، أحد الأدوات السيكومترية الرائدة والمصممة خصيصاً لقياس التوجهات السببية والإدراكية للمعلمين فيما يتعلق بمسؤوليتهم عن النتائج الأكاديمية والسلوكية لطلابهم. يقيس المقياس مدى إدراك المعلم لمدى تحكمه في نجاح الطلاب وفشلهم داخل البيئة التعليمية مقابل عزو هذه النتائج إلى عوامل خارجية تقع خارج نطاق سيطرته، مثل البيئة الأسرية، أو القدرات الفطرية للطالب، أو المناهج المدرسية والسياسات التعليمية.

يتألف المقياس في نسخته المعيارية الأصلية من 28 فقرة تعتمد أسلوب الاختيار الإجباري الثنائي (Forced-Choice Format)، حيث يختار المعلم بين تفسيرين بديلين لكل موقف صفي: أحدهما يعكس سبباً داخلياً نابعاً من ممارسات المعلم وجهوده، والآخر يعكس سبباً خارجياً يقع على عاتق الطالب أو البيئة المحيطة. ينقسم المقياس إلى بُعدين فرعيين رئيسيين هما: مركز الضبط الداخلي للنجاح ($I+$) الذي يقيس عزو المعلم لنجاح الطلاب لمهاراته وكفاءته التدريسية، ومركز الضبط الداخلي للفشل ($I-$) الذي يقيس مدى تحمّل المعلم للمسؤولية عند تعثر الطلاب دراسياً أو سلوكياً، بالإضافة إلى درجة كلية للضبط الداخلي ($I_{Total}$).

أظهرت الدراسات السيكومترية تمتع المقياس بمؤشرات صدق وثبات مقبولة إلى ممتازة في البيئات التعليمية المتنوعة، حيث تراوحت معاملات الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) بين 0.70 و0.82، مع استقرار عبر الزمن أثبتته دراسات إعادة الاختبار. وقد أثبت المقياس قدرة تنبؤية عالية فيما يخص الفعالية التدريسية، والاحتراق النفسي للمعلمين، واستخدام استراتيجيات التدريس المتمايز، ومستوى تحصيل الطلاب.

الكلمات المفتاحية

مركز الضبط لدى المعلم، القياس النفسي، الفعالية الذاتية للتدريس، نظرية التعلم الاجتماعي، العزو السببي، جانيت روز، بيتر ميدواي، علم النفس التربوي، الإدارة الصفية، صدق وثبات المقاييس.

المؤلفون

تم تطوير المقياس بصيغته المرجعية المعتمدة من قبل:

• د. جانيت إس. روز (Janet S. Rose): باحثة متخصصة في القياس والتقويم وعلم النفس التربوي، جامعة ساوث كارولينا (University of South Carolina). ركزت أبحاثها على محددات السلوك التدريسي والتفاعل الصفي.
• د. بيتر آر. ميدواي (Peter R. Medway): أستاذ علم النفس التربوي بجامعة ساوث كارولينا، له إسهامات بارزة في دراسة الفروق الفردية لدى المعلمين، والإرشاد المدرسي، وتطبيقات نظرية العزو في الحقل التربوي.

الغرض

طُوِّر مقياس مركز الضبط لدى المعلم لسد فجوة نظرية ومنهجية عميقة في أدبيات علم النفس التربوي والقياس السلوكي. قبل تطوير هذه الأداة، كانت الدراسات تعتمد على مقاييس الضبط العامة مثل مقياس جوليان روتر العام (Rotter’s I-E Scale)، والتي ثبت عدم حساسيتها الكافية للسياق المدرسي والصفّي النوعي. إذ إن المعلم قد يمتلك مركز ضبط خارجي في شؤون حياته الشخصية أو السياسية، لكنه يظهر توجهاً داخلياً قوياً ومسؤولية مهنية عالية داخل الغرفة الصفية، والعكس صحيح.

تتمثل الأغراض الأساسية للمقياس في المجالات التالية:

• التطبيقات البحثية: دراسة العلاقة الارتباطية والسببية بين البناء المعرفي للمعلم وسلوكياته التدريسية، وفحص مدى تأثير مركز الضبط على تبني المناهج الحديثة، واستراتيجيات التقييم التكويني، وإدارة المشكلات السلوكية للطلاب.
• التطبيقات الإكلينيكية والمهنية: الكشف المبكر عن المعلمين المعرضين لخطر الاحتراق النفسي (Burnout)؛ حيث تشير الأدبيات إلى أن المعلمين ذوي الضبط الخارجي المفرط يعانون من مشاعر العجز المكتسب والانسحاب المهني، في حين أن المعلمين ذوي الضبط الداخلي المفرط للفشل قد يعانون من الإجهاد النفسي والشعور غير الواقعي بالذنب.
• تطوير برامج إعداد وتدريب المعلمين: استخدام المقياس كأداة تشخيصية وبنائية في برامج التنمية المهنية لمساعدة المعلمين على إعادة صياغة معتقداتهم السببية وتعزيز الشعور بالفاعلية والتمكين في مواجهة التحديات التعليمية المعقدة.

البناء النفسي

يقوم البناء النفسي لمقياس مركز الضبط لدى المعلم على تفكيك المسؤولية الإدراكية إلى بُعدين فرعيين مستقلين نوعياً، انطلاقاً من فرضية أن آليات العزو للنجاح تختلف سيكولوجياً عن آليات العزو للفشل والتعثر:

1. مركز الضبط الداخلي للنجاح الصفّي ($I+$ / Internal Success)

يقيس هذا البُعد مدى إسناد المعلم لنجاح الطلاب، وتحصيلهم المرتفع، وسلوكهم الإيجابي إلى كفاءته الذاتية، مثل وضوح الشرح، والتخطيط الجيد للدروس، واستخدام أساليب التعزيز الفعالة، والقدرة على تحفيز الطلاب الفاقدين للدافعية. على سبيل المثال، عندما يحصل طالب ضعيف على درجة مرتفعة، فإن المعلم ذا الضبط الداخلي للنجاح يعتقد أن ذلك يعود إلى جهوده التدريسية الإضافية وتكييفه لبيئة التعلم، بينما يرى المعلم ذو الضبط الخارجي أن السبب يعود لسهولة الاختبار أو الحظ أو مساعدة أولياء الأمور.

2. مركز الضبط الداخلي للفشل الصفّي ($I-$ / Internal Failure)

يقيس هذا البُعد استعداد المعلم للاعتراف بدوره ومسؤوليته عند حدوث إخفاقات أكاديمية أو مشكلات انضباطية داخل الصف، بدلاً من إلقاء اللوم حصراً على انخفاض ذكاء الطالب، أو التفكك الأسري، أو ضعف الإمكانات المدرسية. المعلم ذو التوجه الداخلي في هذا البُعد يرى أن تعثر الطالب قد يكون مؤشراً على ضرورة تعديل الاستراتيجية التعليمية، أو تغيير نمط التواصل، مما يدفعه نحو المحاولة المستمرة بدلاً من الاستسلام للعجز.

العلاقة بين الأبعاد

يتيح الفصل بين ($I+$) و($I-$) تكوين ملف نفسي دقيق للمعلم، حيث تظهر بعض الأنماط عزواً داخلياً للنجاح مع عزو خارجي للفشل (تكتيك حماية الذات الإدراكية)، بينما تظهر أنماط أخرى مسؤولية داخلية متوازنة في كلا الموقفين، وهو النمط الأكثر ارتباطاً بالاستدامة المهنية والمرونة النفسية والفاعلية التدريسية العالية.

الإطار النظري

يستند المقياس بصورة محورية إلى نظريتين رئيسيتين في علم النفس المعرفي والاجتماعي:

1. نظرية التعلم الاجتماعي لجوليان روتر (Social Learning Theory)

وفقاً لروتر (Rotter, 1966)، يتشكل السلوك الإنساني من خلال التوقع بأن سلوكاً معيناً سيؤدي إلى تعزيز محدد، وقيمة هذا التعزيز لدى الفرد. يُعرّف مركز الضبط بأنه الاعتقاد العام المعمم حول ما إذا كانت التعزيزات والنتائج تخضع لسيطرة الفرد وقدراته الخاصة (الضبط الداخلي) أم أنها نتاج للصدفة والحظ وتأثير قوى خارجية نافذة (الضبط الخارجي). نقلت دراسة روز وميدواي هذا المفهوم من الفضاء التجريدي إلى فضاء السلوك التدريسي المنظم.

2. نظرية العزو لبرنارد فاينر (Weiner’s Attributional Theory)

ساهمت نظرية فاينر (Weiner, 1974) في ترسيخ تقسيم أسباب النجاح والفشل وفق ثلاثة أبعاد: موضع السبب (داخلي/خارجي)، والاستقرار (مستقر/غير مستقر)، وقابلية التحكم (قابل للتحكم/غير قابل للتحكم). ينعكس هذا الإطار بوضوح في بنود مقياس TLC، حيث صُممت الخيارات لفرز الأسباب القابلة للتحكم والنابعة من ممارسات المعلم التدريسية مقابل الأسباب الثابتة أو الخارجة عن السيطرة المتعلقة بالبيئة الأسرية والبيولوجية للمتعلم.

التقاطع مع الفعالية الذاتية لباندورا (Bandura’s Self-Efficacy)

يمثل مقياس TLC الجسر التاريخي والمفاهيمي الذي مهد لظهور مقاييس كفاءة المعلم الذاتية (Teacher Self-Efficacy) مثل مقاييس مؤسسة راند (RAND) ومقياس جيبسون وديمبو، حيث إن إدراك الضبط يُعد شرطاً معرفياً أولياً مسبقاً لتشكل الفعالية الذاتية وإدراك المقدرة على إحداث الفارق في تعلم الطلاب.

الصدق

خضع مقياس مركز الضبط لدى المعلم لدراسات متعمقة للتحقق من خصائصه السيكومترية وقدرته على قياس البناء النفسي المستهدف بدقة:

• صدق البناء (Construct Validity): أظهرت تحليلات الارتباط أن درجات المقياس ترتبط إيجابياً وبشكل دال إحصائياً بمقاييس الفعالية الذاتية للتدريس ($r = 0.48, p < .001$)، وترتبط سالباً بمقاييس الاحتراق النفسي والاغتراب المهني. كما أظهرت الدراسات قدرة المقياس على التمييز بدقة بين المعلمين الذين يميلون للمبادرة الابتكارية والمعلمين الذين يتبنون نمطاً تدريسياً تقليدياً انسحابياً.
• الصدق التقاربي والتمايزي (Convergent & Discriminant Validity): حقق المقياس ارتباطات تقاربية معتبرة مع مقياس روتر العام للضبط ومقياس إنتل للضبط الأكاديمي، مع تميزه بارتباطات منخفضة جداً مع مقاييس المرغوبية الاجتماعية (Social Desirability)، مما يؤكد أن الإجابات تعبر عن معتقدات حقيقية وليست تظاهراً بالمسؤولية المثالية.
• الصدق التنبؤي (Predictive Validity): أثبتت الدراسات التجريبية والميدانية (مثل: Rose & Medway, 1981; Parkay et al., 1988) أن المعلمين الحاصلين على درجات مرتفعة في البُعد الكلي للضبط الداخلي ($I_{Total}$) يظهرون سلوكيات إدارة صفية أكثر دعماً لاستقلالية الطلاب، ويقضون وقتاً أطول في التدريس المباشر الفعلي ($Direct Instruction$)، ويحقق طلابهم مكاسب أعلى ذات دلالة إحصائية في الاختبارات التحصيلية المعيارية بحجم أثر تراوح بين ($d = 0.35$) و($d = 0.52$).
• الصدق عبر الثقافات: تمت ترجمة وتقنين المقياس في بيئات تربوية وثقافية متعددة (أمريكا الشمالية، أوروبا، آسيا، والعالم العربي)، حيث حافظ المقياس على بنيته العاملية وقوته التمييزية الأساسية.

الثبات

قُدِّرت مؤشرات الثبات لمقياس TLC عبر عينات متنوعة من معلمي المدارس الابتدائية والإعدادية والثانوية:

• الاتساق الداخلي (Internal Consistency): سجلت معاملات ألفا كرونباخ ($Cronbach’s \alpha$) قيماً مقبولة إلى قوية بالنظر إلى طبيعة نمط الاختيار الإجباري الثنائي:
  • بُعد الضبط الداخلي للنجاح ($I+$): تتراوح معاملات ألفا عادة بين 0.73 و0.79.
  • بُعد الضبط الداخلي للفشل ($I-$): تتراوح معاملات ألفا بين 0.69 و0.76.
  • الدرجة الكلية للضبط الداخلي ($I_{Total}$): تتراوح بين 0.77 و0.83.
• ثبات إعادة الاختبار (Test-Retest Reliability): أظهر تطبيق المقياس على فترات زمنية فاصلة تراوحت بين 4 و8 أسابيع استقراراً عالياً عبر الزمن، حيث بلغت معاملات الاستقرار ($r = 0.76$) لبُعد النجاح، و($r = 0.74$) لبُعد الفشل، و($r = 0.80$) للدرجة الكلية، مما يبرهن على أن المقياس يقيس سمات إدراكية ومعرفية مستقرة نسبياً وليس حالات وجدانية عابرة.
• ثبات التجزئة النصفية (Split-Half Reliability): أظهرت معاملات سبيرمان-براون قيماً تراوحت بين 0.72 و0.78 عبر العينات المعيارية.

التحليل العاملي

أكدت تحليلات المكونات الأساسية والتحليل العاملي الاستكشافي (EFA) والتوكيدي (CFA) وجود بنية ثنائية العوامل واضحة تميز بين مواقف النجاح ومواقف الفشل:

• العامل الأول (نجاح الطالب / $I+$): تشبعت عليه الفقرات ذات الأرقام الفردية المرتبطة بالإنجاز الأكاديمي، والاستجابة للتعليمات، والمشاركة الصفية الفعالة (تشبعات تراوحت بين 0.42 و0.71).
• العامل الثاني (فشل الطالب / $I-$): تشبعت عليه الفقرات المرتبطة بضعف الاستيعاب، والتشتت، والمشكلات المسلكية، وإخفاق الطلاب في أداء الواجبات (تشبعات تراوحت بين 0.39 و0.68).
• مؤشرات مطابقة النموذج (Model Fit Indices): أظهرت دراسات التحليل العاملي التوكيدي الحديثة مطابقة ملائمة للنموذج ثنائي العوامل مع البيانات الميدانية، حيث سجلت المؤشرات القيم التالية:
  • مؤشر المطابقة المقارن ($CFI$) > 0.91
  • مؤشر توكر-لويس ($TLI$) > 0.90
  • جذر متوسط مربعات خطأ التقريب ($RMSEA$) = 0.048 [مجال ثقة 90%: 0.041 – 0.055]
  • جذر متوسط مربع البواقي القياسي ($SRMR$) = 0.052

أداة القياس

فيما يلي المواصفات الفنية والتطبيقية لمقياس مركز الضبط لدى المعلم:

• نوع الاختبار: مقياس تقرير ذاتي موجه للأداء المهني والإدراكي المعرفي.
• صيغة الاستجابة: اختيار إجباري بين بديلين ($Forced-Choice Format$) لكل فقرة (الخيار A والخيار B)، حيث يمثل أحدهما عزواً داخلياً والآخر عزواً خارجياً.
• عدد الفقرات: 28 فقرة موزعة بالتساوي (14 فقرة لمواقف النجاح و14 فقرة لمواقف الفشل).
• قواعد التصحيح:
  • تُمنح نقطة واحدة (1) لكل اختيار يعكس عزو المعلم النتيجة لنفسه وممارساته التدريسية (عزو داخلي).
  • تُمنح صفر (0) لكل اختيار يعكس عزو النتيجة للطالب أو البيئة الخارجية (عزو خارجي).
  • الدرجة الفرعية للنجاح ($I+$): مجموع درجات الفقرات الإيجابية (المدى: 0 – 14).
  • الدرجة الفرعية للفشل ($I-$): مجموع درجات الفقرات السلبية (المدى: 0 – 14).
  • الدرجة الكلية للضبط الداخلي ($I_{Total}$): مجموع درجات ($I+$) و($I-$) معاً (المدى: 0 – 28).
• الفقرات المعكوسة: لا توجد فقرات معكوسة بالمعنى التقليدي نظراً لطبيعة الاختيار الإجباري، ولكن تم تغيير موضع الخيار الداخلي عشوائياً بين (A) و(B) لتقليل أثر الانحياز لموقع الاستجابة.
• الفئات المستهدفة: المعلمون والمعلمات أثناء الخدمة، والمعلمون المتدربون قبل الخدمة، والمشرفون التربويون، في جميع المراحل التعليمية (الابتدائية، المتوسطة، الثانوية).
• زمن التطبيق: يستغرق تطبيق المقياس عادة ما بين 15 إلى 25 دقيقة، ويمكن إجراؤه فردياً أو جماعياً، ورقياً أو إلكترونياً.
• تفسير الدرجات:
  • الدرجة المرتفعة ($I_{Total} ge 20$): تشير إلى مركز ضبط داخلي قوي وإحساس مرتفع بالمسؤولية التدريسية.
  • الدرجة المتوسطة ($12 le I_{Total} le 19$): تشير إلى توازن مرن بين العوامل الداخلية والخارجية.
  • الدرجة المنخفضة ($I_{Total} le 11$): تشير إلى مركز ضبط خارجي وتبني معتقدات عجز حيال التأثير في نتائج الطلاب.

الأذونات والرسوم وسنة الاختبار

• سنة الصدور الأصلية: 1981.
• حالة الملكية الفكرية وحقوق النشر: نُشر المقياس لأول مرة في مجلة Journal of Educational Research. المقياس متاح للاستخدام في الأغراض البحثية والأكاديمية غير التجارية مع ضرورة الاستشهاد بالمرجع الأصلي.
• الرسوم: مجاني للاستخدام الأكاديمي والبحثي. الاستخدام التجاري أو دمجه في منصات التدريب المؤسسي الربحية قد يتطلب الرجوع للناشر أو ورثة المؤلفين.
• الحصول على المقياس: متوفر من خلال المقالة البحثية الأصلية المنشورة بواسطة تايلور وفرانسيس (Taylor & Francis) أو من خلال قواعد البيانات الأكاديمية مثل PsycTESTS وERIC.

المراجع

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman and Company.
• Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4(1), 63–69. https://doi.org/10.1016/0742-051X(88)90025-X
• Parkay, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., & Proller, N. (1988). A study of the relationships among teacher efficacy, locus of control, and stress. Journal of Research & Development in Education, 21(4), 13–22.
• Rose, J. S., & Medway, P. R. (1981). Measurement of teachers’ beliefs in their control over student outcome. The Journal of Educational Research, 74(3), 185–190. https://doi.org/10.1080/00220671.1981.10885348
• Rose, J. S., & Medway, P. R. (1981). Teacher locus of control, teacher behavior, and student achievement. Journal of Educational Research, 74(6), 379–381. https://doi.org/10.1080/00220671.1981.10885338
• Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs: General and Applied, 80(1), 1–28. https://doi.org/10.1037/h0092976
• Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive concept. Teaching and Teacher Education, 17(7), 783–805. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00036-1
• Weiner, B. (1974). Achievement motivation and attribution theory. General Learning Press.

فقرات المقياس

1. When the grades of your students improve, it is more likely:
a. because you found ways to motivate the students, or
b. because the students were trying harder to do well.

2. Suppose you had difficulties in setting up learning centers for students in your classroom. Would this probably happen:
a. because you lacked the appropriate materials, or
b. because you didn’t spend enough time in developing activities to go into the center?

3. Suppose your students did not appear to be benefiting from a more individualized method of instruction. The reason for this would probably be:
a. because you were having some problems managing this type of instruction, or
b. because the students in your class were such that they needed a more traditional kind of approach.

4. When a student gets a better grade on his report card than he usually gets, is it:
a. because the student was putting more effort into his schoolwork, or
b. because you found better ways of teaching that student?

5. If the students in your class became disruptive and noisy when you left them alone in the room for five minutes, would this happen:
a. because you didn’t leave them interesting work to do while you were gone, or
b. because the students were more noisy that day than they usually are?

6. When some of your students fail a math test, it is more likely:
a. because they weren’t attending to the lesson, or
b. because you didn’t use enough examples to illustrate the concept.

7. Suppose you were successful at using learning centers with your class of 30 students. Would this occur:
a. because you worked hard at it, or
b. because your students easily conformed to the new classroom procedure?

8. When a student pulls his or her grade up from a “C” to a “B,” it is more likely:
a. because you came up with an idea to motivate the student, or
b. because the student was trying harder to do well.

9. Suppose you are teaching a student a particular concept in arithmetic or math and the student has trouble learning it. Would this happen:
a. because the student wasn’t able to understand it, or
b. because you couldn’t explain it very well?

10. When a student does better in school than he usually does, is it more likely:
a. because the student was trying harder, or
b. because you tried hard to encourage the student to do better.

11. If you couldn’t keep your class quiet, it would probably be:
a. because the students came to school more rowdy than usual, or
b. because you were so frustrated that you weren’t able to settle them down.

12. Suppose a play put on by your class was voted the “Best Class Play of the Year” by students and faculty in your school. Would it be:
a. because you put in a lot of time and effort as the director, or
b. because the students were cooperative?

13. Suppose it were the week before Easter vacation and you were having some trouble keeping order in your classroom. This would more likely happen:
a. because you weren’t putting extra effort into keeping the students under control, or
b. because the students were more uncontrollable than usual.

14. If one of your students couldn’t do a class assignment, would it be:
a. because the student wasn’t paying attention during the class lesson, or
b. because you gave the student an assignment that wasn’t on his or her level?

15. Suppose you wanted to teach a series of lessons on Mexico, but the lessons didn’t turn out as well as you had expected. This would more likely happen:
a. because the students weren’t that interested in learning about Mexico, or
b. because you didn’t put enough effort into developing the lessons.

16. Suppose a student who does not typically participate in class begins to volunteer his or her answers. This would more likely happen:
a. because the student finally encountered a topic of interest to him or her, or
b. because you tried hard to encourage the student to volunteer his or her answers.

17. Suppose one of your students cannot remain on task for a particular assignment. Would this be more likely to happen:
a. because you gave the student a task that was somewhat less interesting than most tasks, or
b. because the student was unable to concentrate on his or her schoolwork that day?

18. Suppose you were unable to devise an instructional system as requested by the principal, which would accommodate the “needs of individual students” in your class. This would most likely happen:
a. because there were too many students in your class, or
b. because you didn’t have enough knowledge or experience with individualized instructional programs.

19. If the students in your class perform better than they usually do on a test, would this happen:
a. because the students studied a lot for the test, or
b. because you did a good job of teaching the subject area.

20. When the performance of a student in your class appears to be slowly deteriorating, it is usually:
a. because you weren’t trying hard enough to motivate him or her, or
b. because the student was putting less effort into his or her schoolwork.

21. Suppose a new student was assigned to your class and this student had a difficult time making friends with his or her classmates. Would it be more likely:
a. that most of the other students did not make an effort to be friends with the new student, or
b. that you were not trying hard enough to encourage the other students to be more friendly toward the newcomer?

22. If the students in your class performed better on a standardized achievement test given at the end of the year compared to students you had last year, it would probably be:
a. because you put more effort into teaching this year, or
b. because this year’s class of students were somewhat smarter than last year’s.

23. Suppose, one day, you find yourself reprimanding one of your students more often than usual. Would this be more likely to happen:
a. because that student was misbehaving more than usual that day, or
b. because you were somewhat less tolerant?

24. Suppose one of your underachievers does his or her homework better than usual. This would probably happen:
a. because the student tried hard to do the assignment, or
b. because you tried hard to explain how to do the assignment.

25. Suppose one of your students began to do better schoolwork than he usually does. Would this happen:
a. because you put much effort into helping the student do better, or
b. because the student was trying harder to do well in school?